PUEDES DESCARGAR EL PLAN DESDE https://www.santafe.gov.ar/index.php/educacion/guia/get_tree_by_node?node_id=121901

DECRETO 260-03

ANEXO I DEL DECRETO Nº 260/03

PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN DISCAPACITADOS INTELECTUALES

I – FUNDAMENTACIÓN GENERAL DEL DISEÑO

El presente documento constituye el Diseño Curricular Base (DCB) para la Formación Docente Inicial de la Provincia de Santa Fe, y será el punto de partida para los Diseños Curriculares Institucionales (DCI) elaborados por los Institutos de Formación Docente.

Este diseño curricular retoma los lineamientos generales presentados en los Fundamentos del diseño curricular jurisdiccional, en los que se explicitan las concepciones filosóficas, epistemológicas, sociológicas y psicológicas que dan sustento al marco pedagógico-didáctico.

A partir de las ideas de sujeto, conocimiento, sociedad, educación, e institución educativa, analizadas desde diversas perspectivas, se define una propuesta pedagógico-didáctica que da lugar al diseño curricular para la Formación Docente.

El protagonismo concedido a los actores involucrados en los procesos educativos, la concepción del conocimiento como un proceso en permanente construcción, la necesidad de contar con una participación activa de todos los miembros de las instituciones educativas, y de atender a los contextos concretos en su complejidad, así como la exigencia de atender y respetar la diversidad, indican una manera de entender la educación.

Las acciones educativas deben orientarse al logro de las capacidades y condiciones para que los sujetos implicados puedan en lo personal preguntarse por el sentido de su vida, contribuir al mejoramiento de la sociedad y formarse en el conocimiento, de tal modo que les sea posible desarrollar el pensamiento crítico, conocer el mundo y proponer las necesarias transformaciones.

Educar es un trabajo aplicado a captar y desarrollar el conjunto de las posibilidades constitutivas del hombre, a la vez que se atiende a su singularidad y al modo propio y original de ser de cada sujeto concreto. La educación no puede ser, por tanto, un trabajo meramente “técnico”, sometido a la generalidad y a las reglas que se aplican de manera homogénea, sino ante todo, “ético”; es trabajar junto con los otros, en una comunicación en la que docentes y alumnos se enriquecen. En contraposición a la mera transmisión de conocimientos, o a una imposición de conductas que toma la forma de un adiestramiento, educar es encontrarse con el otro para potenciar su capacidad de formación.

Ahora bien, a fin de progresar hacia una mayor especificidad en los fundamentos, centrándonos en la cuestión de la formación docente a la que este DCB está dirigido, proponemos comenzar por la consideración de que todo diseño curricular para formación docente inicial constituye un intento de dar respuesta a la pregunta: ¿qué debe aprender una persona en el primer tramo de su formación profesional sistemática, para ejercer la docencia?

Tres cuestiones fundamentales aparecen implicadas en la pregunta anterior:

– qué saberes ponen en juego los docentes en sus acciones profesionales;

– cómo se originan y se construyen esos saberes;

– qué saberes son los que deberían ser enseñados por los docentes en su actividad profesional, por qué y para qué enseñarlos.

Las primeras dos cuestiones se refieren a aspectos de lo que de hecho es la profesión docente en sus facetas psico-sociológica y epistemológica; mientras que la tercera cuestión hace referencia más bien a lo que la sociedad considera valioso y deseable como rasgos del perfil del docente, y representa una faceta axiológica de la profesión. Un diseño de formación docente inicial debe poder integrar estas cuestiones y atender a todas estas facetas, tomando como fuentes tanto los fundamentos de la política educativa nacional y provincial, como los desarrollos teóricos y las investigaciones existentes acerca de la educación y la docencia como actividad profesional.

Los programas de investigación que se vienen desarrollando desde mediados de la década del 70 sobre el conocimiento y el pensamiento de los profesores, han dado lugar a diversas categorizaciones de estos conocimientos profesionales. Del análisis de las mismas se desprende que, aunque los agrupen bajo distintas denominaciones, en esencia la mayoría de los autores coincide en reconocer los siguientes componentes:

– Conocimientos pedagógicos generales: planteos teóricos acerca de la educación en general, de la enseñanza sistemática escolarizada, de las tradiciones implicadas en las prácticas educativas escolares, de las instituciones educadoras y los sistemas educativos.

– Conocimiento del contexto: de la educación como práctica social, de los complejos procesos y sucesos que se dan en el medio social, cultural, político y económico, de la vinculación entre el sistema escolar y el sistema social.

– Conocimiento del alumno: de sus características psicológicas y culturales, de los procesos subjetivos y sociales inherentes al aprendizaje y a la construcción de los conocimientos.

– Conocimiento de los contenidos disciplinares que son materia de la enseñanza: del campo objeto de estudio propio de cada disciplina, de los conceptos, principios, hechos, hipótesis y teorías principales de la disciplina en cuestión, de los principios teóricos y metodológicos que organizan la disciplina, de los problemas epistemológicos propios de la disciplina.

– Conocimiento didáctico: de la especificidad de la enseñanza en el contexto socio-histórico, de la relación entre contenidos disciplinares y conocimiento escolarizado, de los procesos propios del aprendizaje escolarizado y sus factores condicionantes y de las formas de intervención del enseñante que resultan facilitadoras del aprendizaje.

– Conocimiento experiencial: supone un saber-hacer en la acción que implica supuestos y habilidades para desenvolverse en situaciones prácticas respondiendo a los particulares condicionantes de una situación concreta.

Estos saberes han sido organizados en los denominados Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente en tres campos: de la Formación General Pedagógica, de la Formación Especializada y de la Formación Orientada. Asimismo, el trayecto de práctica, que corresponde a los tres campos de la formación inicial y tiene además una reconocible especificidad, apunta a la integración de todos estos saberes. Más adelante se volverá sobre la caracterización de estos campos.

Es preciso destacar tres características de estos saberes, que resultan relevantes en orden al diseño de un currículum de formación docente.

No se suman sino que se integran en un saber que es a la vez sumamente complejo y multideterminado; componen además un saber que es experto y no trivial, que no surge sólo como resultado del denominado “saber vulgar” y del sentido común, sino que se sustenta en desarrollos teóricos multidisciplinarios (científicos, filosóficos, tecnológicos), cuyo dominio por parte de quien lo posee supone un complejo y continuo proceso de apropiación.

Se trata además de un saber que, enraizado en una larga tradición, avanza según el ritmo de desarrollo de la tecnología y de las ciencias del hombre, y al igual que éstas se critica y se corrige a sí mismo en un proceso permanente de cambio y de superación. No se trata, por lo tanto, de un saber puramente empírico que puede ser aprendido con el sólo ejercicio efectivo de las acciones enseñantes, ni tampoco de un saber que puede ser adquirido de una vez y para siempre.

Por otra parte, las investigaciones en la línea del pensamiento de los docentes revelan que “el pensamiento del profesor se organiza en torno a esquemas de conocimiento que abarcan tanto el campo de las creencias y concepciones personales, como el de las estrategias y procedimientos para la planificación, intervención y evaluación de la enseñanza”.

Además, algunas de estas concepciones o constructos personales de los profesores, que funcionan como teorías implícitas en sus acciones y decisiones pedagógicas, se generan sobre todo “en el prolongado proceso de socialización que sufre el profesor a lo largo del papel desempeñado como alumno de las diferentes etapas educativas, incluida su formación inicial como docente”, y pueden tener un enorme peso en sus esquemas de conocimientos siendo al mismo tiempo muy resistentes al cambio.

Los resultados de estas investigaciones hacen aconsejable, por lo tanto, diseñar un Currículum de formación docente inicial que permita una continua reflexión crítica sobre las prácticas:

– aquellas de las que, en tanto que alumno, el futuro docente fue y es destinatario,

– aquellas que desarrollan los profesores ya expertos en actividad, que el futuro docente tiene la oportunidad de observar en el trayecto de su práctica, y

– aquellas que el propio alumno de profesorado realiza en sus primeras actividades como “practicante”.

Esta reflexión sobre las prácticas debe hacerse asimismo desde el marco teórico y procedimental que proveen los conocimientos antes señalados para los tres campos de la formación inicial, a fin de asegurar el rigor de la sistematización y la solidez de las elaboraciones conceptuales, desde una actitud crítica propositiva.

Por todo ello, con el propósito de ofrecer una formación sistemática adecuada para el futuro docente, en el tramo inicial de su carrera, un Currículum de formación docente inicial debe:

– Considerar la formación inicial como el primer tramo de un proceso de formación sistemática continua que reconozca otras instancias posteriores, e integrar la formación inicial con el perfeccionamiento y la capacitación continuas, especialmente en las dos formas que establece la Resolución del CFC y E Nº 36/94 (Serie A Nº 9): perfeccionamiento en servicio y capacitación para nuevos roles profesionales.

– Superar diversas formas de fragmentación de los saberes que son identificables en las prácticas educativas actuales (institucionales, curriculares y áulicas), y que han impedido reconocer el carácter complejo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, así como la articulación entre los distintos campos de conocimientos y la naturaleza sistémica de las organizaciones que componen los sistemas educativos:

escisión entre teoría y práctica,
- fractura entre conocimiento disciplinar y didáctica,
- visión de la realidad educativa reducida a las prácticas áulicas,
- concepción de la tarea docente como un trabajo individual,
- desvinculación entre la institución educativa formadora de docentes y las restantes instituciones que componen el sistema escolar.
  - desvinculación entre el sistema escolar y el contexto.

– Tender hacia la profesionalización docente: entendiendo que “la profesionalidad es contemplada aquí como expresión de la especificidad de la actuación en la práctica, es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a ellas, que constituyen lo específico de ser maestro o profesor”.

Su dominio de los conocimientos profesionales le permite tomar decisiones fundamentadas y eficaces, autónomas y responsables, en el marco organizacional de la institución educativa en la que se desempeña. Tal autonomía está ligada al dominio de un corpus de conocimientos específicos provenientes de la investigación científica y la elaboración teórica, así como a la asunción de un compromiso ético del profesional respecto de los destinatarios de sus decisiones y acciones. En este sentido, se considera que la profesionalización de los docentes es una de las condiciones necesarias para el desarrollo y la transformación del sistema educativo.

– Integrar la formación docente inicial con la investigación educativa. La investigación educativa permite la exploración metódica de los problemas de la práctica educativa, aumentando el conocimiento, validando las afirmaciones e introduciendo racionalidad en dichas prácticas, en la medida en que proporciona nuevas perspectivas y categorías de análisis que inducen a una actitud reflexiva y crítica en relación con los procesos educativos. Es también una de las vías privilegiadas para la innovación, y la transformación de las situaciones de enseñanza, puesto que provee de marcos teóricos que encuadran el diseño de proyectos innovadores, y permite evaluar con una metodología rigurosa los resultados y el impacto de las innovaciones educativas. Asimismo, la investigación educativa “trenzada sinérgicamente” (Fernández Pérez, 1995) al perfeccionamiento permanente de los profesores y al análisis permanente de su práctica constituye uno de los pilares de la profesionalización: el profesor de profesorado que investiga, ve enriquecida su práctica pedagógica en la medida en que la investigación propende a una actitud crítica en relación con los procesos educativos y a sus propios saberes. Esto resulta particularmente fecundo y enriquecedor en las instituciones de formación docente, pues favorece la circulación de contenidos actualizados e innovadores en las cátedras, así como la formación del futuro docente en las metodologías de la investigación educativa. Finalmente, en este ítem debe señalarse que, si bien esta articulación entre formación docente inicial e investigación educativa constituye una instancia que está en construcción, y que presenta complejos problemas teóricos y prácticos, su implementación debe procurar en todo caso la superación de cierto grado de disociación que a menudo se ha dado entre el conocimiento pedagógico producido en los ámbitos de investigación y la realidad de las escuelas.

Este Diseño Curricular Base se fundamenta en una concepción de la Formación Docente Inicial como una función integrada a la Investigación y la Capacitación:

El conocimiento que da sentido y contenido a la Formación Inicial, se nutre de la reflexión sistemática sobre la práctica docente. Esta misma sistematicidad reflexiva es también el espacio propio de la Capacitación, y es a la vez, originante de preguntas y problemáticas que dan lugar a proyectos de Investigación.

Por ello, Formación Inicial, Capacitación e Investigación son perspectivas mutuamente implicadas cuyos perfiles específicos cuanto más articulados e integrados, más se definen en su singularidad.

Campos de la Formación Docente Inicial

El currículum de formación docente inicial se construye a partir de los Contenidos Básicos Comunes establecidos por el Consejo Federal de Cultura y Educación, los cuales organizan los conocimientos en tres campos: de la Formación General Pedagógica, de la Formación Especializada y de la Formación Orientada. El presente diseño contempla esa organización en campos, e introduce además un Trayecto de Práctica compuesto por talleres, que atraviesa los tres campos e integra los enfoques teóricos disciplinares, pedagógicos, psico-sociológicos y didácticos, en un proceso de reflexión que va desde las prácticas educativas concretas (áulicas e institucionales) a las formulaciones teóricas, y de éstas nuevamente a la práctica.

Campo de la Formación General Pedagógica

“El conjunto de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales incluidos en el Campo de la Formación General orientan al estudio de la realidad educativa, desde la comprensión de la educación misma, de su contemporaneidad en el marco de la transformación del Sistema Educativo Argentino y la interpretación de los contextos de actuación profesional.

Tiene el propósito de facilitar la conceptualización, los procesos de diseño y la práctica docente, referidos a los requerimientos personales e institucionales, las demandas curriculares, las circunstancias del aula y los contextos sociales”.

Campo de la Formación Especializada

De acuerdo a lo establecido por el Consejo Federal de Cultura y Educación, los contenidos de este campo hacen referencia “a las conceptualizaciones básicas y las diferentes aplicaciones de la Psicología evolutiva y del aprendizaje, las prácticas docentes y las denominadas “Cultura de la niñez y/o de contextos socio-culturales específicos, según el nivel del que se trate”.

La formación del futuro docente exige que éste se apropie de los conocimientos acerca del desarrollo psicológico y cultural de sus alumnos para poder seleccionar contenidos, diseñar estrategias de enseñanza e instrumentos de evaluación teniendo en cuenta las características del sujeto que aprende.

Campo de la Formación de Orientación

Los contenidos del Campo de la Formación de Orientación procuran consolidar el desarrollo de las competencias requeridas para la enseñanza de las disciplinas. Este campo “comprende la formación y/o profundización centrada en ciclos, áreas y/o disciplinas curriculares y/o sus posibles combinaciones”.

Educación especial

La formación docente en educación especial, es general en algunos aspectos y específica en otros. Por lo tanto existen espacios curriculares comunes a toda la formación docente, y otros específicos, atendiendo a las características y necesidades inherentes a las necesidades educativas especiales derivadas de déficits.

La formación teórico-práctica proporciona un conocimiento en acción, lo que supone una formación que partiendo del análisis de la práctica, permita definir los problemas complejos de las situaciones de la escuela especial y de los procesos de integración escolar, para que, a partir de ellos, sepa elaborar procedimientos de intervención y de reflexión sobre la propia acción.

II – OBJETIVOS DE LA CARRERA

Formar docentes capacitados para:

– Planificar, conducir y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje para alumnos con N.E.E. derivadas de la discapacidad intelectual.

– Asesorar en lo preferente a los aspectos teóricos metodológicos relativos a la enseñanza de alumnos con N.E.E. integrados en el Nivel Inicial y EGB.

– Comprender la realidad educativa en sus múltiples manifestaciones, de modo de garantizar la efectiva participación en los ámbitos institucionales y socio-comunitarios.

– Apropiarse críticamente de los contenidos relevantes propios de los campos del saber, constitutivos de su formación profesional.

– Desarrollar actitudes favorables al perfeccionamiento permanente, como exigencia para el desempeño de su rol.

– Fundamentar teóricamente las prácticas docentes, para la toma racional y justificada de decisiones en el aula y en la institución escolar.

– Conocer las actitudes que propicien la integración social, la convivencia grupal, la solidaridad y la cooperación como fundamento de la acción educativa.

– Conocer y apreciar los distintos lenguajes de comunicación personal, como un aspecto igualmente importante en la formación integral de la persona.

III – PERFIL PROFESIONAL O ACADÉMICO DEL GRADUADO

La definición del ejercicio de un rol profesional, explicita áreas generales de competencias en términos de conocimientos, comprensión y habilidades para proponer estrategias de intervención en función de sujetos específicos en contextos particulares.

Se tendrán en cuenta tres áreas generales de competencia:

a) en relación con los contenidos y su enseñanza.

b) En relación con la tarea docente, como instancia colectiva de ejercicio del rol profesional,

c) En relación con el rol docente en su desempeño como profesional.

Se indican a continuación los aspectos que definen el tipo de docente que se aspira a formar:

– Tendrá el conocimiento de los diseños curriculares jurisdiccionales del Nivel Inicial y EGB.

– Fundamentará sus prácticas docentes, enmarcadas en concepciones éticas y sociales del conocimiento y en función de la escuela y de la educación.

– Sabrá leer la realidad social y económica de la comunidad que atiende la institución donde trabaja, y especialmente la de los grupos de los cuales provienen sus alumnos y proveerá la formación pedagógica y didáctica necesaria para adecuar los diseños curriculares vigentes en la provincia a los contextos referidos, para asegurar la necesaria relevancia en su tarea docente.

– Promoverá en la comunidad actitudes de respeto y valoración hacia las diferencias individuales, entendiendo la diversidad como un elemento enriquecedor de la práctica educativa.

– Deberá poseer las condiciones personales y los conocimientos necesarios para establecer con los estudiantes la relación de empatía requerida por el proceso de enseñanza y aprendizaje y para diagnosticar las variables que condicionan ambos procesos, a los efectos de ser tenidas en cuenta a la hora de planificar y administrar el currículum.

– Tendrá la capacidad para elaborar diseños de enseñanza de los contenidos curriculares, adecuados a las necesidades educativas de los alumnos, y apropiados a contextos sociales, culturales e institucionales específicos, en relación con las finalidades pedagógicas, el contenido y las características del aprendizaje.

– Elaborará diseños, materiales curriculares, e instrumentos de evaluación del aprendizaje adecuados a la enseñanza de los contenidos curriculares y a las características de los alumnos con N.E.E. derivadas de la discapacidad intelectual.

– Planificará respuestas pedagógicas a necesidades educativas especiales derivadas de trastornos severos del desarrollo y la comunicación.

– Deberá poseer condiciones personales y formación adecuada para establecer relaciones institucionales y personales positivas con las familias de sus alumnos y los grupos de la comunidad a la que atiende la escuela.

– Funcionalizará los recursos de la comunidad para atender adecuadamente a las necesidades especiales.

– Trabajará cooperativamente con las familias para potenciar el desarrollo de los niños y adolescentes con N.E.E.

– Deberá participar, conjuntamente con otros docentes, en la elaboración e implementación del proyecto educativo institucional, y proyecto curricular institucional, de acuerdo con el contexto social particular de la escuela. Asimismo, deberá establecer relaciones de intercambio de experiencias didácticas entre pares, para el fortalecimiento de la práctica docente, la consolidación de equipos de trabajo, el mejoramiento de las producciones pedagógicas y de las relaciones escuela comunidad.

– Deberá conocer, interpretar y aplicar la normativa y los procedimientos que regulan el comportamiento de la práctica institucional y de los docentes que sustentan la cultura escolar, así como la dinámica del sistema educativo argentino.

– Será capaz de analizar e interpretar los resultados de su trabajo, evaluarlos y modificarlos para mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos, reconociendo la provisionalidad del conocimiento.

– Estará en condiciones de efectuar actividades de búsqueda, sistematización y análisis de información de fuentes primarias, resultados de innovaciones e investigaciones, así como bibliografía actualizada sobre temas vinculados con la necesidad de su práctica.

– Deberá ser capaz de reflexión profesional a través de consultas a bibliotecas, bancos de datos y redes informáticas.

– Será capaz de participar en investigaciones acerca de aspectos relevantes de la práctica profesional docente.

– Deberá desarrollar una actitud indagatoria y de apertura intelectual, a partir de una apropiación crítica de saberes y del ejercicio permanente de la rigurosidad metodológica en los procesos de búsqueda de la verdad.

– Participará activamente en procesos de innovación y transformación educativa como parte del ejercicio de su rol profesional, promoviendo una conciencia democrática y pluralista, así como el respeto por las tendencias diversas en el seno de la cultura.

IV – ESTRUCTURA CURRICULAR:

DURACIÓN DE LA CARRERA, DEDICACIÓN HORARIA Y RÉGIMEN DE CURSADO

PRIMER AÑO

	CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL PEDAGÓGICA	HORAS		CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECIALIZADA	HORAS		CAMPO DE LA FORMACIÓN ORIENTADA	HORAS		OTROS ESPACIOS (Optativos y de definición Jurisdiccional)	HORAS		HORAS DE PRACTICA		TOTAL POR CURSO
	CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL PEDAGÓGICA	Sem	An	CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECIALIZADA	Sem	An	CAMPO DE LA FORMACIÓN ORIENTADA	Sem	An		Sem	An	Sem	An	Sem	An
1	Pedagogía	4	128
2	Teoría del Currículo y Didáctica	4	128
3				Psicología y Cultura del Alumno I	6	192
4				Biología Genética y Neuroendocrina	4	128
5							Psicomotricidad I	3	96
6							Matemática I y su Didáctica	3	96
7							Lengua y Literatura I y su Didáctica	3	96
8	TRAYECTO DE PRACTICA: Taller de Docencia I												3	96

SEGUNDO AÑO

	CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL PEDAGÓGICA	HORAS		CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECIALIZADA	HORAS		CAMPO DE LA FORMACIÓN ORIENTADA	HORAS		OTROS ESPACIOS (Optativos y de definición Jurisdiccional)	HORAS		HORAS DE PRÁCTICA		TOTAL POR CURSO
	CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL PEDAGÓGICA	Sem	An	CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECIALIZADA	Sem	An	CAMPO DE LA FORMACIÓN ORIENTADA	Sem	An		Sem	An	Sem	An	Sem	An
1	– Política e Historia Educativa Argentina (Cuatrimestral) – Organización y Gestión Institucional (Cuatrimestral)	4	64
1		4	64
2	Educación Especial	4	128
3				Psicología y Cultura del Alumno II	4	128
4							Disfunciones Neurogenéticas	3	96
5							Lengua y Literatura II y su Didáctica	3	96
6							Matemática II y su Didáctica	3	96
7							Diseño y Adecuación del Currículum I	5	160
8							Formación Profesional y su Didáctica	3	96
9	TRAYECTO DE PRACTICA: Taller de Docencia II (cátedra compartida) 2 hs. presenciales de cursado para el alumno, 2 hs. asignadas a cada profesor.												2 2	64

TERCER AÑO

	CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL PEDAGÓGICA	HORAS		CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECIALIZADA	HORAS		CAMPO DE LA FORMACIÓN ORIENTADA	HORAS		OTROS ESPACIOS (Optativos y de definición Jurisdiccional)	HORAS		HORAS DE PRACTICA		TOTAL POR CURSO
	CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL PEDAGÓGICA	Sem	An	CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECIALIZADA	Sem	An	CAMPO DE LA FORMACIÓN ORIENTADA	Sem	An		Sem	An	Sem	An	Sem	An
1	– Filosofía (Cuatrimestral) – Ética Profesional (Cuatrimestral)	4	64
1		4	64
2	– Problemática del Mundo Contemporáneo (Cuatrimestral) – Seminario de Investigación Educativa (Cuatrimestral)	4	64
2		4	64
3							Ciencias Naturales y su Didáctica	4	128
4							Ciencias Sociales y su Didáctica	4	128
5							Taller de Expresión I (4 hs. presenciales de cursado para el alumno, 3 profesores, 2 hs. asignadas a cada profesor)	2 2 2	64 64 64
6							Diseño y Adecuación del Currículum II	5	160
7							Psicomotricidad II	3	96

CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL PEDAGÓGICA

HORAS

CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECIALIZADA

HORAS

CAMPO DE LA FORMACIÓN ORIENTADA

HORAS

OTROS ESPACIOS (Optativos y de definición Jurisdiccional)

HORAS

HORAS DE PRACTICA

TOTAL POR CURSO

Sem

Educación Temprana

– Psicopatología (Cuatrimestral)

– Seminario de Aprendizaje y Discapacidad Intelectual (Cuatrim.)

TRAYECTO DE PRACTICA: Taller de Docencia III (Práctica de Ensayo)

(Cátedra compartida – 3 horas presenciales de cursado para el alumno. 3 horas asignadas a cada profesor)

CUARTO AÑO

	CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL PEDAGÓGICA	HORAS		CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECIALIZADA	HORAS		CAMPO DE LA FORMACIÓN ORIENTADA	HORAS		OTROS ESPACIOS (Optativos y de definición Jurisdiccional)	HORAS		HORAS DE PRACTICA		TOTAL POR CURSO
	CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL PEDAGÓGICA	Sem	An	CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECIALIZADA	Sem	An	CAMPO DE LA FORMACIÓN ORIENTADA	Sem	An		Sem	An	Sem	An	Sem	An
1				Psicología Social	3	96
2							Trastornos del Lenguaje y la Comunicación	3	96
3							Taller de Expresión II (4 hs. presenciales de cursado para el alumno, 3 profesores, 2 hs. asignadas a cada profesor)	2 2 2	64 64 64
	CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL PEDAGÓGICA	HORAS		CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECIALIZADA	HORAS		CAMPO DE LA FORMACIÓN ORIENTADA	HORAS		OTROS ESPACIOS (Optativos y de definición Jurisdiccional)	HORAS		HORAS DE PRACTICA		TOTAL POR CURSO
	CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL PEDAGÓGICA	Sem	An	CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECIALIZADA	Sem	An	CAMPO DE LA FORMACIÓN ORIENTADA	Sem	An		Sem	An	Sem	An	Sem	An
4							Tecnología y su Didáctica	3	96
5							Formación Ética y Ciudadana y su Didáctica	3	96
6										Currículum y Déficit Motor; o Nuevas Tecnologías y Educación Especial	3	96
7										Discapacitados Múltiples; o Currículum y Trastornos Severos del Desarrollo	3	96
8										E.D.I.	3	96
9	TRAYECTO DE PRACTICA: Seminario de Integración y Síntesis (Cátedra compartida – 2 horas de cursado para el alumno. 2 horas asignadas a cada profesor)												2 2	64
10	TRAYECTO DE PRACTICA: Taller de Docencia IV (Residencia) (Cátedra compartida – 6 horas de cursado para el alumno. 6 horas asignadas a cada profesor)												6 6	192
TOTAL DE HS. CURSADAS POR EL ALUMNO		24	768		17	544		63	2016		12	384	16	512	132	4224
TOTAL DE HS. DE COSTEO		24	768		17	544		67	2144		12	384	29	928	149	4768

PLAN DE ESTUDIOS

PRIMER AÑO
ASIGNATURAS	Horas de cursado para el alumno		Horas de costeo
ASIGNATURAS	Semanales	Anuales	Semanales	Anuales
Pedagogía	4	128	4	128
Teoría del Currículo y Didáctica	4	128	4	128
Psicología y Cultura del Alumno I	6	192	6	192
Biología, Genética y Neuroendocrina	4	128	4	128
Psicomotricidad I	3	96	3	96
Matemática I y su Didáctica	3	96	3	96
Lengua y Literatura I y su Didáctica	3	96	3	96
Trayecto de Práctica: Taller de Docencia I	3	96	3	96
TOTAL DE HORAS de PRIMER AÑO	30	960	30	960

SEGUNDO AÑO
ASIGNATURAS	Horas de cursado para el alumno		Horas de costeo
ASIGNATURAS	Semanales	Anuales	Semanales	Anuales
Política e Historia Educativa Argentina (1º cuatrimestre)	4	64	4	64
Organización y Gestión Institucional (2º cuatrimestre)	4	64	4	64
Educación Especial	4	128	4	128
Psicología y Cultura del alumno II	4	128	4	128
Disfunciones Neurogenéticas	3	96	3	96
Lengua y Literatura II y su Didáctica	3	96	3	96
Matemática II y su Didáctica	3	96	3	96
Diseño y Adecuación del Currículum I	5	160	5	160
Formación Profesional y su Didáctica	3	96	3	96
Trayecto de Práctica: Taller de Docencia II	2	64	4	128
TOTAL DE HORAS de SEGUNDO AÑO	31	992	33	1056

TERCER AÑO
ASIGNATURAS	Horas de cursado para el alumno		Horas de costeo
ASIGNATURAS	Semanales	Anuales	Semanales	Anuales
Filosofía (1º Cuatrimestre)	4	64	4	64
Ética Profesional (2º Cuatrimestre)	4	64	4	64
Problemática del Mundo Contemporáneo (1º Cuatrimestre)	4	64	4	64
Seminario de Investigación Educativa (2º Cuatrimestre)	4	64	4	64
Ciencias Naturales y su Didáctica	4	128	4	128
Ciencias Sociales y su Didáctica	4	128	4	128
Taller de Expresión I	4	128	6	192
Diseño y Adecuación del Currículum II	5	160	5	160
Psicomotricidad II	3	96	3	96
Educación Temprana	3	96	3	96
Psicopatología (1º cuatrimestre)	4	64	4	64
Seminario de Aprendizaje y Discapacidad Intelectual (2º Cuatrimestre)	4	64	4	64
Trayecto de Práctica: Taller de Docencia III	3	96	6	192
TOTAL DE HORAS DE TERCER AÑO	38	1216	43	1376

CUARTO AÑO
ASIGNATURAS	Horas de cursado para el alumno		Horas de costeo
ASIGNATURAS	Semanales	Anuales	Semanales	Anuales
Psicología Social	3	96	3	96
Trastornos del Lenguaje y la Comunicación	3	96	3	96
Taller de Expresión II	4	128	6	192
Tecnología y su Didáctica	3	96	3	96
Formación Ética y Ciudadana y su Didáctica	3	96	3	96
Currículum y Déficit Motor; o Nuevas Tecnologías y Educación Especial	3	96	3	96
Discapacidades Múltiples; o Currículum y Trastornos Severos del Desarrollo	3	96	3	96
E.D.I.	3	96	3	96
Trayecto de Práctica: Seminario de Integración y Síntesis	2	64	4	128
Trayecto de Práctica: Taller de Docencia IV	6	192	12	384
TOTAL DE HORAS DE CUARTO AÑO	33	1056	43	1376
TOTAL DE HORAS DEL PLAN	132	4224	149	4768

V – CONTENIDOS MÍNIMOS

ESPACIOS CURRICULARES DEL CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL PEDAGÓGICA

PEDAGOGÍA: 1º año. Régimen anual. 4 horas cátedra semanales.

Síntesis Explicativa:

Este espacio curricular aborda los marcos teóricos que posibilitan plantear ejes de un debate acerca de las funciones que la educación debe desempeñar en la actualidad, ya que ella ocupa un lugar prioritario en el desarrollo integral de la sociedad, sobre la base de exigencias y demandas legitimadas.

El análisis y reflexión sobre el estatuto epistemológico de la Pedagogía, la evolución de la misma, las propuestas de trabajo pedagógico en diferentes épocas y por distintos autores, y los debates pedagógicos contemporáneos permitirán comprender en profundidad la realidad educativa y encarar con éxito las nuevas transformaciones y desafíos.

Se pretende brindar elementos que posibiliten asumir una actitud científica y crítica con respecto a la educación, desde los aportes de la Pedagogía como estudio sistemático, hasta las prácticas pedagógicas concretas, dando razones fundadas de la toma de decisión con respecto a sus propias acciones.

El propósito de este espacio curricular es, sobre todo, generar un análisis permanente de los supuestos básicos que subyacen en todo quehacer educativo, propiciando la reflexión sistemática acerca del fenómeno educativo, y brindando aportes teóricos que permitan a los futuros docentes explicitar los nexos entre teorías pedagógicas, fundamentos epistemológicos y las prácticas educativas, todo ello considerado en el contexto histórico en que éstas se desarrollan.

Contenidos Básicos:

Educación y Pedagogía.

La educación. Fundamentos. Diversidad de enfoques. Abordaje multidimensional del fenómeno educativo.

Educación, sociedad y cultura. Educación, Política y Estado.

La Pedagogía. Aproximación epistemológica. Estado actual del debate. Aportes de otras ciencias al campo pedagógico. Interdisciplinariedad.

Corrientes pedagógicas contemporáneas: El movimiento de la Escuela Nueva. Corrientes no directivas en educación. La educación como proceso autogestionario. La corriente antiescuela. Enfoques críticos reproductivistas y no-reproductivistas en educación. La corriente tecnológica. Construcciones discursivas en torno a lo educativo. Contexto de surgimiento, principios, propuestas alternativas y críticas. Función social que los diferentes discursos le asignan a la educación.

El universo de la Educación. Educación formal, no formal, informal. Contexto de comunicación. Implicancias pedagógicas.

El rol docente: dimensiones profesional, social y ética de la tarea docente. La problemática en torno a la profesionalización de la docencia Los docentes y el conocimiento: saberes y competencias, categorías de conocimiento profesional docente; marcos de referencias explícitas e implícitas, su incidencia en la práctica educativa. La investigación en el aula y en la escuela.

Bibliografía orientadora:

ANDER-EGG, E.: “Interdisciplinariedad en Educación”. Magisterio del Río de la Plata, Bs. As. 1994

APOSTEL, L. BOTTOMORE, T. y otros: “Interdisciplinariedad y Ciencias Humanas”, Tecnos Unesco, 1982

AUSUBEL, D.; NOVAK, J. y HANESIAN: “Psicología Educativa. Un punto de vista cognitivo”, Ed. Trillas, México, 1987

BARCO, S.: “ Las orientaciones pedagógicas de la Ley” Serie: Movimiento Pedagógico Nº 2, Bs. As. 1993

BOWEN y HOBSON: “Teorías de la Educación”, Liwusa, México, 1986

BRASLAVSKY, C.: “La alfabetización hacia el siglo XXI”, Revista Propuesta Educativa, Flacso N° 11, 1994

BRASLAVSKY, C. y Virgin, A.: “Formación de Profesores”, Ed. Miño y Dávila, Bs. As. 1992

CARR, W.: “Hacia una ciencia de la Educación”, Ed. Laertes, Barcelona, 1990

CARR. W y KEMMIS: “ Teoría crítica de la enseñanza. Ed. Laertes. Barcelona, 1988

COLOM, A. Y MELICH, J.: “Después de la modernidad. Nuevas Filosofías de la Educación”, Ed. Paidós, 1994

COLL, C.: “ Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento”, Ed. Paidós Educador, Barcelona, 1990

CHADWICK, C.: “Los actuales desafíos para la tecnología educativa”, Revista de Tecnología educativa N° 12, Vol. 8, Chile, 1983

CHOMSKY, N.: “Política y Cultura a finales del Siglo XX” Ed. Arial, Bs. As. 1995

CULLEN, C.: “Conocimiento: Aportes para la enseñanza del tema” Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Bs. As. 1993

DEWEY, J.: “Experiencia y Educación”, Ed. Losada, Bs. As. 1957

DRUCKER, J.: “La sociedad poscapitalista” Ed. Sudamericana, Bs.As. 1993

FERNÁNDEZ PÉREZ, M.: “ La profesionalización del docente”, Ed. Siglo XXI. España, 1995

FULLAT, O.: “Verdades y trampas de la Pedagogía”. Epistemología de la Educación, CEAC, Barcelona, 1984

GORE, E. y BOTTINELLI, C.: “Las otras forman de aprender no formal y alternativas no escolares de la educación” Fundación Noble, Bs. As. 1988

GUTIERREZ, F.: “Pedagogía de la comunicación”, Ed. Humanitas, Bs. As. 1975

NASSIF, R.: “Teoría de la educación” Cincel, Ed. Kapelusz, Bs. As. 1984

ROGERS, C.: “Libertad y creatividad en educación”, Ed. Paidós, Bs. As. 1978

GIMENO SACRISTÁN: “La Pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia”, Ed. Morata, Madrid, 1994

MARÍN IBAÑEZ, R.: “Interdisciplinariedad y enseñanza en equipo”, Paraninfo, Madrid, 1979

SARRAMONA, J.: “La educación no formal”, Barcelona, Ed. CEAC, 1992

SARLO, B.: “Escenas de la vida posmoderna. Intelectuales, arte y videocultura en la Argentina”, Ed. Ariel, Bs. As. 1994

TORRES, C. A.: “La política de la educación no formal en América Latina”, Ed. Siglo XX, México, 1995.

TRILLA BERNET, J.: “Otras educaciones. Animación sociocultural, formación de adultos y ciudad educativa”, Ed. Anthropos, Barcelona, 1993.

TEORÍA DEL CURRÍCULO y DIDÁCTICA: 1º año. Régimen anual. 4 horas cátedra semanales.

Síntesis Explicativa:

Este espacio curricular pretende brindar herramientas que faciliten el análisis del currículo, desde un marco interpretativo, crítico e histórico, a fin de formar docentes reflexivos con capacidad para tomar decisiones en forma autónoma.

Debe contribuir a la construcción del saber profesional y a la promoción del pensamiento divergente socialmente comprometido. El currículo supone un proyecto socio-político-cultural que orienta la intervención social intencional; implica una previsión de acciones flexibles con diferentes niveles de especificación para dar respuesta a situaciones diversas. Constituye un marco para la actuación profesional de los diversos actores en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

De lo que se trata, en suma, es de abordar el estudio del currículo desde una variedad de perspectivas, analizando críticamente sus funciones y su relación con la práctica escolar, así como los procesos de desarrollo curricular, especialmente a nivel institucional y áulico, con el propósito de favorecer el desarrollo de competencias profesionales para la elaboración de propuestas superadoras en los diferentes niveles de concreción curricular.

Por otra parte, para abordar el objeto de estudio de la Didáctica en su cabal complejidad, es fundamental reconocer al mismo –la enseñanza– como práctica social que se comprende desde su situacionalidad histórica, y desde las diferentes relaciones y significaciones que asume en la perspectiva de análisis de los sujetos. Este enfoque requiere tomar aportes de las dimensiones histórica, epistemológica y política, tanto en un sentido social amplio como en la perspectiva más acotada de lo institucional y lo áulico, articulando el campo de las prácticas profesionales tanto de docencia como de investigación con el corpus teórico disciplinar que le es propio.

Todo ello supone un esfuerzo de problematización que es fundamental para el proceso de aprendizaje de los alumnos porque, al constituirse la enseñanza de la Didáctica como un espacio relevante de reflexión sobre las prácticas docentes, se abre a la comprensión de las problemáticas del campo, vinculando al análisis y la elaboración de propuestas de enseñanza y las perspectivas teóricas que sustentan su construcción con la realidad.

Este modo de concebir la inserción de la Didáctica en el marco del diseño curricular para Institutos de Formación Docente, coadyuva a la conformación de nuevos puntos de vista y desafía a pensar alternativas posibles, estableciendo una relación de tensión entre teoría-práctica que propende a una permanente revisión de ambas, como actitud insustituible en un proceso de formación profesional.

Pretende analizar el campo problemático de la Didáctica en su devenir histórico-social; realizar una revisión crítica de la realidad y de las prácticas educativas; proveer una formación teórica básica y una solidez profesional en docencia y en investigación. Este espacio remite a pensar una propuesta curricular que profundice una formación teórica-epistemológica y prepare para una formación técnico-profesional.

Contenidos Básicos:

La Didáctica como disciplina: configuración del campo. Representaciones sociales acerca de la didáctica. Condicionantes socio-históricos. Problematización del campo: La enseñanza: objeto de estudio de la Didáctica. Construcción teórica del objeto disciplinar: conceptualizaciones y supuestos. Enfoques históricos y tendencias actuales. Función social de la enseñanza. Relación teoría-práctica, docente-alumno, conocimiento y método en la configuración del objeto. Perspectivas de vinculación de la Didáctica con otras disciplinas.

Teorías didáctico-pedagógicas: situacionalidad histórica. Conocimiento y método: concepciones. Sus conceptualizaciones constitutivas: enseñanza, aprendizaje, escuela, conocimiento, método, contenido, docente-alumno.

Aportes: los autores clásicos; perspectivas de lectura. Rupturas y continuidades actuales de sus perspectivas. Aportes de autores contemporáneos. Ausencias, recurrencias, omisiones, sedimentaciones.

Tríada didáctica; su problematización y análisis. Conocimiento y contenidos escolares. La interacción en el aula. Estrategias de enseñanza: homogeneizantes y diversificadas. Atención a la diversidad.

El diseño de la enseñanza y del aprendizaje: criterios para la selección y organización de contenidos, estrategias de enseñanza y actividades de aprendizaje. El contexto cultural, los medios y los recursos escolares. Criterios para la selección y uso de recursos y tecnologías educativas.

Evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje: concepciones, enfoques y tipos de evaluación. Selección y elaboración de instrumentos de evaluación. Evaluación y acreditación.

Aspectos didácticos de la problemática del fracaso escolar. Desafíos para el aprendizaje autónomo.

Origen histórico de la problemática curricular. Representaciones sociales en relación al Currículum. Plan de estudios: su diferencia. Relaciones entre Didáctica y Currículum.

Fuentes y fundamentos del Currículum. Niveles de concreción. Funciones del Currículum. Estado actual: Documentos curriculares nacionales y jurisdiccionales.

La experiencia como base del currículum. Escuela nueva. Los contenidos: su psicologización. Formación para la democracia. Formación integral.

Las prácticas docentes: reconceptualización del campo. Currículum oculto. El conflicto: aportes para su análisis. Educación-sociedad; escuela-comunidad. Las ciencias sociales: aportes al campo del currículum.

Currículum como proceso. El currículum como prescriptivo, el currículum normativo. La investigación-acción: su aporte para el desarrollo curricular. La formación del profesor.

La Teoría crítica: incidencia en la problemática curricular. Perspectiva de la reproducción y la resistencia. La pedagogía de la posibilidad.

Perspectivas y encrucijadas: debates actuales.

Bibliografía orientadora:

APPLE, M.: “Historia curricular y Control Social”. Akal Universitaria, Madrid, 1986

APPLE, M.: “Ideología y Currículum”. Akal, Madrid. 1986

CARR, W.: “La teorización curricular y el Estado”. Martínez Roca, Barcelona 1988

C.B.C. para la Formación Docente de Grado, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Consejo Federal de Cultura y Educación, Ed. C.E.I., Bs. As. 1997

CONTRERAS, J.: “Enseñanza, Currículum y Profesorado: introducción crítica a la Didáctica”, Akal, Madrid, 1994

Cuadernillo para la Transformación “Hacia la Escuela de la Ley 24.195”, Nueva Escuela, Secretaría de Programación y Evaluación, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1996.

DÍAZ BÁRRIGA, A. “Didáctica y Currículum”, Paidós, México, 1984

FELDMAN, D.: “Currículum, maestros y especialistas”. Libros de quirquincho, Bs. As. 1994

FRIGERIO, G. y BRASLAVSKY, C.: “Currículum presente. Ciencia ausente”. Miño y Dávila, Bs. As. 1991

FRIGERIO, G. y POGGI, M.: “Las instituciones educativas. Cara y Seca”, Troquel, Bs. As. 1992

GIMENO SACRISTÁN, J.: “Teoría de la Enseñanza y desarrollo del Currículum”, Ed. REI, Bs. As. 1986

GIMENO SACRISTÁN, J.: “El Currículum una reflexión sobre la práctica”, Morata, Madrid, 1991

JUCARELLI, E.: “Regionalización del Currículum y capacitación docente”, Miño y Dávila, Bs. As. 1993

KEMIS, S.: “El Currículum más allá de la Teoría de la reproducción”, Morata, Madrid, 1888

LUDGREN, V.: “Teoría del Currículum y escolarización”, Morata, Madrid, 1992

PAUSZA GONZÁLEZ, M.: “Pedagogía y Currículum”, Gemika, México, 1993

Revista Zona Educativa, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Números publicados en 1996, 1997, 1998, 1999

STENHAUSE, L.: “Investigación y desarrollo del Currículum”, Morata, Madrid, 1987

ZABALZA, M.: “Diseño y Desarrollo Curricular”, Narcea, Bs. As. 1991

PARA DIDÁCTICA

AEBLI, H.: “Doce formas básicas de enseñar”, Narcea. Madrid. 1988

ALFIZ, I.: “El Proyecto Educativo Institucional”, Aique, Bs.As. 1997

AGUILAR, José M.: “Como dinamizar las clases”, Paidós, 1990

ANDER EGG, E.: “La planificación didáctica”, Magisterio del Río de la Plata, Bs. As. 1997

CAMILLIONI, A. y otros: “Corrientes didácticas contemporáneas”, Paidós, Bs. As. 1996

CARR y KEMIS: “Teoría crítica de la enseñanza”, Martínez Roca, Barcelona, 1988

COLL, C. y otros, “Los contenidos en la reforma”, Santillana, Bs. As. 1995

CHEVALLARD, Y.: “La transposición didáctica”, Aique, Bs. As. 1997.

DAVINI-AILLAND: “Los maestros del siglo XXI”, Miño y Dávila, Bs. As. 1996

DÍAZ BÁRRIGA, Á.: “Didáctica y Currículum” Paidós, México, 1984

EDWARDS, V. y otros: “Como aprende y como enseña el docente”, P:I:I:, Chile 1992

GIMENO, SACRISTÁN y PÉREZ GÓMEZ: “La enseñanza, su teoría y su práctica”, Akal universitaria, Madrid, 1986

GIMENO SACRISTÁN: “Teoría de la enseñanza y desarrollo del Currículum”, REI, Bs. As. 1986

GIMENO, SACRISTÁN: “La pedagogía por objetivos, obsesión por la eficiencia”, Morata, Madrid, 1994

HUBERMAN, S.: “Como aprenden los que enseñan”, Aique, Bs. As. 1994

La Transformación Educativa. Una concepción en acción hacia el siglo XXI M.C.y E., 1966

LITWIN, E.: “Las configuraciones didácticas”, Paidós Educador, Bs. As. 1997.

ONTORIA PEÑA, A. y otros: “Los mapas conceptuales en el aula”, Magisterio del Río de la Plata, Bs. As. 1997

PÉREZ GÓMEZ: “El pensamiento del profesor, vínculo entre la teoría y la práctica”; Revista de Educación N° 284, Madrid

ROSALES, C.: “Evaluar y reflexionar sobre la enseñanza”, Narcea, Madrid, 1990

STENHOUSE, L.: “La investigación como base de la enseñanza”, Morata, Madrid, 1987

POLÍTICA E HISTORIA EDUCATIVA ARGENTINA: 2º año. 1er. cuatrimestre. 4 horas cátedra semanales.

Síntesis Explicativa:

La reflexión sobre los paradigmas que han explicado la relación entre el Estado, la educación y la sociedad, en el contexto histórico de nuestro país, permitirá identificar las demandas que los diferentes sectores plantean al Sistema y las respuestas del mismo. Y así comprender el fenómeno educativo como proceso social, político, histórico y normativo.

Es importante que el futuro docente logre comprender el Sistema Educativo como resultado de una construcción histórica y a la vez como generador de procesos en los que intervienen diversos actores sociales. La formación de la competencia histórica es a la vez concebida como el instrumento para la construcción de una identidad y como clave para poder hacer frente a la globalización actual, con una actitud de apertura y respeto por las demás culturas.

Analizar las estrategias de desarrollo y crecimiento manifestadas en las políticas estatales que involucran modificaciones internas en el Sistema Educativo y el estrecho vínculo entre educación y economía, no sólo en cuanto al financiamiento sino en lo atinente al vínculo sistema-educativo, sistema-productivo, implica analizar modalidades y peculiaridades de expansión, vinculación con el mundo del trabajo y la producción. Todo esto enmarcado dentro de un cuerpo de ideas manifestadas a través de un cuerpo normativo-jurídico, donde se concreta la Política Educativa, necesario para conocer y comprender las posibilidades y límites del accionar profesional y como facilitador de una lógica democrática para ser considerada y analizada como objeto de definición y redefinición histórica.

El propósito fundamental de este espacio es que el futuro docente sea capaz de controlar los efectos de sus prácticas en la medida que conozca, sea consciente de los mecanismos que producen determinadas consecuencias, además de construir o apropiarse de los elementos conceptuales necesarios para hacerse cargo de los procesos psico-sociales de alta complejidad que se dan en el marco general del Sistema Educativo y en el interior de una institución educativa en particular. En síntesis, que esos elementos se conviertan en una herramienta que le permita comprender las mutaciones culturales de fin de milenio.

Contenidos Básicos:

Historia de la educación y política educativa: concepto e importancia en la formación del educador.

Origen, consolidación y crisis del sistema educativo argentino: antecedentes: la educación argentina hasta 1884.

– Hacia el sistema educativo nacional. Ley 1420 (1884/1916).

Crisis del sistema educativo nacional e intentos de reforma (1916/1943).
El proyecto educativo entre 1943 y 1955.
Agenda de debate en el período 1955/1958. Educación laica o libre. Nuevo sistema universitario.
Intentos de modernización y reformas del sistema educativo nacional (1958-1976).
El proyecto educativo en el gobierno militar. (1976-1983).
La transición democrática (1983-1989). El Congreso Pedagógico Nacional.

– Consolidación de la democracia y fin de siglo: Ley Federal de Educación.

– El sistema educativo argentino, hoy. Su estructura y dinámica. Necesidades, demandas y funciones.

– La expansión del sistema y la democratización del acceso.

– Los procesos de transformación a nivel nacional y provincial. Planteos actuales.

– Organización y gobierno de la educación argentina. El rol del Consejo Federal de Cultura y Educación y de los ministerios de educación provinciales.

– Análisis del marco legal, nacional y provincial. La Constitución Nacional y Provincial. Ley Federal de Educación. Ley de Educación Superior. Ley de Educación Provincial. Contextos de elaboración, promulgación y aplicación.

– La formación docente: evolución histórica y características actuales. Condiciones de trabajo. Instituciones de formación docente. Normativa vigente. Carrera docente, formas de evaluación.

Bibliografía orientadora:

BRASLAVSKY, C: “La educación en la transición a la democracia: elementos y primeros resultados de una comparación” Revista Propuesta Educativa, Argentina, 1993.

BRASLAVSKY, C: “Sistema Educativo: Aportes para una enseñanza consciente acerca del Sistema Educativo Argentino”, Documentos PTFD, Bs. As. 1993

BRASLAVSKY, C.: “Acerca de la reconversión del Sistema Educativo Argentino, 1984/ 1995”, Revista Propuesta Educativa N° 14, Argentina, 1996

CARUSO, M.; DUSSEL, I.: “De Sarmiento a los Simpson. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea”, Kapelusz, Bs. As. 1998

CASAASSUS, J.; ARANCIBIA, V.: “Claves para una educación de calidad”, Kapelusz, Bs. As. 1997

DAVINI, M. C.: “La formación Docente en cuestión: política y pedagogía”, Paidós, Bs. As. 1995

FILMUS, D.: “Estado, Sociedad y Educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos y desafíos”, Troquel, Bs. As. 1996

FILMUS, D., “ ¿Para qué sirve la escuela?” Tesis, Bs. As. 1993

HILLERT, F. y otros: “El Sistema Educativo Argentino”, Ed. Cartago, Bs. As. 1985

POPKEWITZ, T.: “Sociología política de las reformas educativas”, Morata, Madrid, 1994

SALONIA, A.: “Educación y Política educacional” Ed. Docenela, Bs. As. 1991

TEDESCO, J.: “Conceptos de sociología de la educación”, CEAL, Bs. As. 1980

TEDESCO, J.: “Clases sociales y educación en la Argentina”, Bs. As. 1974

TIRAMONTI, G. BRASLAVSKY, C. y FILMUS, D.: “Las transformaciones de la educación en diez años de democracia” FLACSO, Bs. As. 1995

Textos de Leyes correspondientes a los contenidos a abordar en el espacio curricular.

TORRES, C. A.: “Las secretas aventuras del orden”. Estado y Educación. Miño y Dávila, Bs. As. 1996

YANNOULAS, S.: “Educar ¿Una profesión de mujeres? La feminización del normalismo y la docencia” (1879-1930), Kapelusz, Bs. As. 1997

ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN INSTITUCIONAL: 2º año. 2º cuatrimestre. 4 horas cátedra semanales.

Síntesis Explicativa:

La transformación educativa que nos propone la Ley Federal de Educación requiere de todos los docentes profesionales una mirada crítica sobre la institución escolar, así como la construcción y puesta en marcha de nuevos modelos institucionales y nuevas formas de gestión que puedan dar respuesta a las actuales características del contexto en todos sus aspectos: cultural, social, político y económico. Esto supone instrumentar procesos de innovación institucional capaces de contener y potenciar la renovación curricular sobre la base de la calidad y equidad de los servicios, de la participación democrática de todos los actores, de la profesionalización docente, y de una mayor autonomía de la institución escolar.

Este espacio curricular apunta a que el futuro docente conozca y comprenda las características de la institución escolar como organización social, distinguiendo las diferentes dimensiones de la gestión institucional, de acuerdo con diversas perspectivas conceptuales y analizando la dinámica de esas dimensiones y de sus interrelaciones. Se tratará también de generar un espacio para el diseño de alternativas de cambio institucional que involucren a los diversos actores sociales de la institución, a efectos de construir una escuela autónoma y democrática.

Contenidos Básicos:

La escuela como organización social. Su desarrollo en el tiempo. Conceptualizaciones acerca de la institución escolar. Escuela y sociedad. Funciones de la escuela. Relaciones entre la institución escolar, la familia y otras instituciones comunitarias y sociales.

Las dimensiones de análisis de la institución escolar:

La dimensión administrativa institucional: aspectos estructurantes de la organización y de la gestión. La estructura formal. Las relaciones informales. Poder y conflicto. Roles y funciones de los diferentes actores. Las normas institucionales. Regímenes de convivencia.

La dimensión pedagógico-didáctica como dimensión específica de la institución escolar. Gestión del currículo y de las prácticas áulicas.

La dimensión socio-comunitaria. Modelo de gestión que favorece la apertura institucional a la comunidad.

Modelos y estilos de gestión institucional. La escuela como organización inteligente. El modelo de gestión integral.

Aspecto organizacional-escolar de la problemática de la atención a la diversidad.

Cultura e identidad institucional. Similitudes y diferencias entre escuelas. El Proyecto Educativo Institucional.

La escuela y el Sistema Educativo argentino. Caracterización de la institución escolar del nivel correspondiente. La transformación de la institución escolar en la actualidad.

Bibliografía orientadora:

AGUERRONDO, I.: “La escuela como organización inteligente”, Bs. As. Troquel, 1996

ALFIZ, I.: “El proyecto educativo institucional”, Bs. As. Aique, 1997

ANTUNEZ, S. y GAIRÍN, J.: “La organización escolar, práctica y fundamentos”, Barcelona, Grao, 1996.

ANTUNEZ, S.: “Claves para la organización de Centros Escolares”, Barcelona, ICE-Horsori, 1994.

BOHM, W.: “La educación de la persona”, (Proyecto C.I.N.A.E.), Bs. As. Ediciones Universidad del Salvador, 1982

CHAVEZ, P.: “Reconstruyendo la escuela: El P.E.I.”, Caracas, 1996

FILMUS, D.: “Estado, sociedad y Educación en Argentina de fin de siglo”, Bs. As. Troquel, 1996

FRIGERIO, G.; POGGI, M.; TIRAMONTI, G.; AGUERRONDO, I.: “Las instituciones educativas. Cara y ceca”, Bs. As. Troquel, 1992

FRIGERIO, G. y POGGI, M.: “Institución escolar”, Apoyo para su abordaje en la Formación Docente, Bs. As. M.E.C., 1993

GENTO PALACIOS, S.: “Participación en la gestión educativa”, Madrid, Santillana, 1994

LOPEZ YAÑEZ, J.: “El clima social y la cultura de los centros educativos”

POZNER, P.: “El directivo como gestor de los aprendizajes escolares”, Bs. As. Aique, 1995.

Programa Nueva Escuela para el Siglo XXI: Aspectos estructurantes de la organización y gestión de la escuela: el tiempo, el espacio y los agrupamientos, Bs. As. M.C.y E.N., 1996

Circuito F y G. Condiciones Básicas Institucionales. Nuevos contenidos en una escuela diferente. R.F.F.D.C. Dirección Nacional de Formación, Perfeccionamiento y Actualización Docente, Bs. As. M.C.y E., 1996

SCHLEMENSON A. y otros: “Organizar y conducir la escuela” Bs. As. Paidós, 1996

FILOSOFÍA: 3º año. 1er. cuatrimestre. 4 horas cátedra semanales.

Síntesis Explicativa:

Este espacio curricular se propone abordar la problemática filosófica, a través de una propuesta que se articula en torno a dos planteos: la pregunta por el conocimiento y la pregunta por el hombre en tanto sujeto de la educación y de la cultura.

Desde los tiempos antiguos, la Filosofía se ha ido constituyendo como la forma del saber que abre los interrogantes últimos y más profundos acerca del hombre y su existencia, de la realidad, del conocimiento, proponiendo ideales éticos y modelos de sociedad. Desde este punto de vista, la filosofía como espacio curricular apunta a posibilitar para el futuro docente el ejercicio de la racionalidad, de la crítica y del pensamiento argumentativo para la consideración de aquellas cuestiones que hacen a la opción por un proyecto de vida tanto individual como social, y al compromiso con ésta.

Desde otro punto de vista, complementario del anterior, se toma en cuenta que la relación entre educación, conocimiento y concepción del hombre ha sido desde siempre el meollo de la problemática pedagógica y de las prácticas educativas tanto institucionales como áulicas. Estas relaciones deben ser explicitadas para ser analizadas críticamente, de modo tal que, con posterioridad al abordaje de la Pedagogía, sea posible para el futuro docente progresar hacia un nivel de mayor profundidad en la comprensión de los principios filosóficos que subyacen a las teorías pedagógicas.

Asimismo, a través del estudio del problema del conocimiento, de la fundamentación del conocimiento científico y de las teorías acerca de la verdad, se procura una mejor comprensión del pensamiento científico, de sus posibilidades y limitaciones, así como de los procesos de producción, circulación y apropiación del conocimiento. Este estudio permitirá profundizar, a su vez, en el análisis de la relación entre conocimiento y conocimiento escolarizado.

Contenidos Básicos:

Qué es la Filosofía. La actitud filosófica. Filosofía y mito. Filosofía y ciencia. Filosofía e ideología. Los orígenes de la Filosofía. Problemas y disciplinas filosóficas.

Problemas en torno al conocimiento. Conocimiento, pensamiento y lenguaje: elementos de semiótica y de lógica formal. Posibilidades y límites del conocimiento. Conocimiento, realidad y verdad. Teorías acerca de la verdad. Determinantes sociales del conocimiento y de los procesos para su producción, circulación y apropiación; conocimiento e interés.

El conocimiento científico. Estructura del pensamiento científico: conceptos, hipótesis, leyes y teorías. La ciencia como explicación de la realidad. La explicación axiomática. La explicación inductiva. La explicación hipotético-deductiva. La lógica como instrumento formal de la metodología científica. El progreso en la ciencia. Ciencia y tecnología.

La pregunta por el hombre. Diversas respuestas en la historia del pensamiento: platonismo, aristotelismo, tradición judeo-cristiana, el hombre moderno, el materialismo dialéctico, el existencialismo. El hombre como persona. El hombre como creador de cultura. La condición humana postmoderna: características de la cultura postmoderna.

Bibliografía orientadora:

ARISTOTELES: “Las categorías”, Bs. As. Ed. Aguilar, 1980.

BACHELARD, G.: Epistemología. Anagrama. Paidós, 1973.

BOCHENSKI, J. M.: “La Filosofía actual”, México, FCE, 1980

BUBER, M.: “¿Qué es el hombre?”, México, F.C.E., 1983

BUNGE, M.: “La ciencia, su método y su filosofía”, Bs. As. Ed. Siglo XX, 1981.

CABANILLAS, A.: “Introducción a la Filosofía”. Córdoba, Horacio Elías. 1996.

CABANCHIK, S.: “Introducciones a la filosofía”. Gedisa. 2000.

CARPIO, A.: “Principios de la filosofía”. Bs. As. Glauco. 1990.

CATURELLI, A.: “La Filosofía”, Madrid, Gredos, 1981.

COLLI, G.: “El nacimiento de la filosofía”. España. Tusquests. 1987.

CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES de la Formación Docente, Campo General y Especializado

CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES del Campo de la Formación Orientada, Capítulo Humanidades.

CORETH, E.: “¿Qué es el Hombre?”, Bs. As. Herder, 1988

CRUZ PARDOS, A.: Historia de la filosofía contemporánea. España. 1990.

CHALMERS, A.: ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? S.XXI.- 2000.

DELEZE y GUATTARI: ¿Qué es la filosofía?. Barcelona. Anagrama. 1999.

DIAZ, E.: “La Producción de los conceptos científicos”. Biblos. 1995

FERRATER MORA: “Diccionario de Filosofía”, Bs. As. Sudamérica, 1975

FERRATER MORA: “El ser y el sentido”, Madrid, Herder, 1987

HERKOVITZ, M.: “El hombre y sus obras”, Bs. As. Herder, 1983

HESSEN: “Teoría del conocimiento”, Bs. As. Losada, 1938

HISBERGER: “Historia de la Filosofía”, Barcelona, Herder, 1975

IBAÑEZ LANGLOIS: “Introducción a la antropología Filosófica”, Chile, Bello, 1983

KLIMOVSKY, G.: “ Las desventuras del conocimiento científico” AZ, Bs. As. 1994

KUHN, T.: La estructura de las revoluciones científicas F.C.E. 1990.

LAMANNA, P.: Historia de la filosofía. Bs. As. Hachete. 1988.

Ley Federal de Educación, Artículo 4°, 5°, 6° y otros.

MARI, E.: Elementos de Epistemología comparada. Punto sur. 1990

MORIN, E.: Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. 1998

MONDOLFO, R.: Los moralistas griegos, Bs. As. Imán. 1993.

OBIOLS, G.: “Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria”, Bs. As. Kapelusz, 1993

ONETTO, A.: “Un tiempo para pensar”, Bs. As. Bonum, 1986

PRIGOGINE, I. y STENGERS, I.: La nueva alianza, metaforfosis de la ciencia. Alianza. 1997.

ROA, A.: “Modernidad y Posmodernidad: coincidencias y diferencias fundamentales”, Chile, Bello, 1995

ROMERO, F.: “Qué es la Filosofía”, Bs. As. Columba, 1989

VERNEAUX: “Filosofía del Hombre”, Barcelona, Herder, 1984

ÉTICA PROFESIONAL: 3º Año. 2º cuatrimestre. 4 horas cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

En el espacio “Ética Profesional” se aborda por una parte el análisis de la ética como disciplina filosófica, su contextualización, los principios éticos y algunos modelos teóricos de la ética normativa.

Por otra parte, se abordan las problemáticas éticas específicas concernientes al ejercicio del futuro rol profesional.

Debido a que es imposible pensar al hombre en forma aislada, sino que es necesario considerarlo en el contexto institucional, social y cultural, resulta importante que el futuro docente se acerque al examen crítico de situaciones éticas actuales. El ejercicio de estrategias intelectuales tales como el diálogo, y la argumentación racional le posibilitarán, una vez instalado en el aula, debatir y asumir un posicionamiento crítico, reflexivo y responsable ante dichas situaciones.

Asimismo, y para una mejor comprensión del alumno con quien interactuará el futuro docente, se incluyen algunas referencias acerca del pensamiento moral del adolescente y su contexto cultural.

Contenidos Básicos:

La ética como reflexión sistemática acerca de la moralidad. El juicio ético: moralidad y verdad. Controversia ética y discurso argumentativo.

Los estándares morales: absolutos; establecidos por la sociedad; establecidos por el individuo. Algunas posturas tradicionales (o históricas) y actuales: de la ética de base metafísica a las éticas de la benevolencia.

Enfoques éticos propios de la postmodernidad: el marco epocal. El individualismo salvaje; La “res” pública como escenario vacío. La solidaridad circunscripta al colectivo miniaturizado. La eticidad en las situaciones cotidianas. De la ética minimalista a las éticas “mínimas de máxima”

La Ética y su relación con otras disciplinas: Ética y Derecho; Ética y Política; Ética, Ciencia y Tecnología.

El desarrollo moral y su problemática didáctica. El pensamiento moral del adolescente y su contexto posmoderno. Aspectos éticos en la elaboración del currículo.

Algunos planteos éticos contemporáneos desde la perspectiva de las prácticas pedagógicas: cultura pluriideológica y espíritu de tolerancia; discriminación; marginalidad; bioética; medios de comunicación; otros. Hacia la construcción de una ética dialógica posible, para el propio posicionamiento moral y la toma de decisiones profesionales, frente a los conflictos morales de la práctica docente cotidiana.

Bibliografía orientadora:

ALONSO, M. y otros: “Argentina y el mundo contemporáneo”, Bs. As. Aique, 1985

ALONSO, M. y otros: “La Argentina del siglo XX”, Bs. As. Aique, 1997

BARREIRO Y VEGA “¿Enseñar Ética, es posible?” – Propuesta Educativa –N.15

BUSQUETS, D.: “Los temas transversales”, Santillana, Bs. As. 1995

CORETH: “¿Qué es el hombre?”, Madrid, Ed. Herder, 1994

CONVENCIÓN AMERICANA DE LOS DERECHOS HUMANOS, Art. 4, 5, 12, 13, 17, 19 y 32

CONSTITUCIÓN NACIONAL, Art. 75, 14, 16, 18, 19 entre otros

DE ZAN, J.: “Ética y Profesionalización Docente” –Documento de apoyo curricular– PTFD–MCEN, 1996

LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN, Art. 4, 5, 6, 13 inc. d, 29, 40 a 45, 56 inc. g.

LECLERQ, J.: “Las grandes líneas de la filosofía moral” – Madrid, Ed. Gredos

ONETTO, F.: “Un tiempo para pensar”, Bonum, Bs. As, 1997.

PAREDES DE MEANOS y MAZZA: “Los contenidos transversales. Formación ética y ciudadana”, Bs. As. El Ateneo, 1997.

RUIZ GOMEZ, D.: “Ética y Deontología Docente” Bs. As. Braga, 1994

EDUCACIÓN ESPECIAL: 2do. año. Régimen anual. 4 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

Este espacio curricular es un punto de partida para confrontar diferentes visiones en relación con la educación en la diversidad, a nivel teórico y en la reflexión sobre la práctica, de modo que la formación propugne nuevas actitudes y sugiera recursos y estrategias para que el profesional de la educación sea un agente de cambio.

Es necesario abordar los fundamentos conceptuales de la educación en la diversidad, la educación especial, y de la integración escolar en una escuela comprensiva, y su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Delimitar el campo de conocimiento de la educación especial, desde su devenir sociohistórico, implica situarla en el contexto de las Ciencias de la Educación, en relación directa con la Didáctica, destacando su carácter interdisciplinar. La educación especial no puede pensarse desde una visión disciplinar sectorizada, atomizada y compartimentada; requiere un conjunto diverso de conocimientos que tienen que ver con las numerosas dimensiones que interaccionan en los procesos educativos de las personas con N.E.E.

Hoy se deben formar profesionales para una escuela que reconozca la diversidad del alumnado, independientemente de la institución en que se desempeñe: escuela común, escuela especial u otros ámbitos donde se realicen propuestas pedagógicas.

El docente que desempeña hoy su rol en el régimen especial, debe aceptar que su ámbito laboral no es sólo la escuela especial, sino que se extiende a otros espacios y a dar respuesta educativa a personas con N.E.E. consideradas hasta hace poco tiempo fuera del Sistema educativo.

Contenidos Básicos:

Educación y diversidad. Encuadre epistemológico.

La diversidad como valor. Planos de la diversidad.

Educación Especial. Campo de conocimiento. Recorrido histórico.

Necesidades educativas especiales. Tipos.

Integración. Concepto. Principios. Niveles. Estrategias.

Bibliografía orientadora:

AINSCOW, M.: Escuelas eficaces para todos. Narcea. Madrid. 2001.

ALSINET, J. P.: “Currículum flexible y diversidad de alumnos”, en Cuadernos de Pedagogía Nº 157, marzo, 1988.

BAUTISTA, R.: Necesidades educativas especiales. 2da. Ed, Málaga. Aljibe. 1993.

CUOMO, N.: La integración escolar ¿Dificultades de aprendizaje o dificultades de enseñanza?. Madrid. Visor. 1994.

JIMENEZ MARTINEZ; VILA SUÑE: “De educación especial a Educación en la Diversidad”. Málaga. Ediciones Aljibe. 1999

LOPEZ MELERO, M.: Lecturas sobre Integración escolar y social. Barcelona. Paidós. 1993.

LUS, M. A.: De la integración escolar a la escuela integradora. Bs. As. Paidós. 1995.

PUIGDELLIVOLL, L.: “Programación de aula y adecuación curricular.” Grao. Barcelona. 1993.

PUIGDELLIVOLL. I.: La educación especial en la escuela integrada. Grao. Barcelona. 1997.

SÁNCHEZ PALOMINO, A.: “Educación Especial I y II.” Ed. Pirámide. Madrid. 1999

TORRES GONZÁLEZ, J.: Educación y Diversidad. Málaga. Aljibe. 1999.

PROBLEMÁTICA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO: 3er. Año. 1 cuatrimestre. 4 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

Este espacio curricular propone que el futuro docente profundice en algunas problemáticas de gran relevancia en el mundo contemporáneo y con fuertes vinculaciones con la educación en general y con el ámbito escolar en particular, en tanto que conforman el contexto cultural y epocal en el que ha de ejercer su rol. En este espacio el futuro docente podrá apropiarse de conocimientos que contribuirán a su formación general y humanística, al acceder al estudio de la realidad política, económica y social del entorno donde desarrollará su actividad. Los contenidos propuestos pretenden posibilitar una visión global del mundo contemporáneo a fin de facilitar a los futuros docentes herramientas que mejoren la adecuación y pertinencia de las prácticas pedagógicas.

La capacidad para analizar críticamente la crisis actual, desde una perspectiva global y dinámica, brindará un marco de referencia actualizado que permita la vinculación entre el conocimiento escolar y temáticas contemporáneas relevantes.

Asimismo la reflexión acerca del impacto social de la ciencia y la tecnología que caracterizan a nuestra sociedad contemporánea, el análisis de la íntima relación entre la evolución de la ciencia y de la tecnología y la constitución de un determinado tipo de sociedad y de organización social permitirá el desarrollo de una visión crítica y reflexiva respecto de estos procesos y sus implicancias en áreas tales como la salud, el ambiente, los procesos comunicacionales, los modos de organización de las actividades productivas, las relaciones entre educación y trabajo, la organización familiar, entre otras.

Contenidos básicos:

La continuidad crítica de la modernidad en los comienzos del Siglo XX. La evolución Industrial en el Siglo XX y las formas de organización de la producción. Capitalismo y socialismo. División ideológica del mundo. Procesos políticos constitutivos de la organización estatal y de los regímenes políticos occidentales.

Rasgos básicos de una economía capitalista. Características fundamentales de la empresa. Estructura y dinámica del funcionamiento económico periférico y su inserción en el mundo.

Cambios culturales de la segunda posguerra: del individuo moderno al individuo postmoderno Escenarios y actores contemporáneos: nuevas identidades sociales y nuevas formas de organización social. Nuevo orden político, económico y cultural. Globalización. Resurgimiento de los nacionalismos.

– Latinoamérica en la segunda mitad del Siglo XX.

– Ciencia, tecnología y sociedad. Relaciones. Impacto social de la ciencia y de la técnica. Las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información: efectos sociales de la informatización; los mass-media y los cambios culturales.

– Movimientos populares de ideas en las décadas de los 60, 70–80 y 90.

Bibliografía orientadora:

BERMAN MARSHALL: Todo lo sólido se desvanece. Ediciones Siglo XXI de ESPAÑA Ediciones, SA.

COLOM y otros: “El fin de la modernidad” Ediciones El cielo por asalto. Bs. As. 1993.

FOLLARI, R.: “Postmodernidad y América Latina”. Ed. Aique. Bs. As. 1993.

“Postmodernidad, ética y política”. Ed. Aique. Bs. As. 1995.

LIPOVETSKY, G.: “La era del vacío”, Ed. Anagrama, Barcelona, 1998, 11º ed.

“La era del post deber” Ed. Anagrama. Barcelona, 1999.

“La tercera mujer” Ed. Anagrama. Barcelona, 2000.

TEDESCO, J. C.: “Industrialización y educación en Argentina”. Bs. As. UNESCO- CEPAL- PNUD. 1977.

VATTIMO, G.: “La sociedad transparente” Ed. Siglo XXI Madrid, 1990.

VATTIMO, G. y otros: “ En torno a la modernidad” Ediciones Letra Buena, BS. AS. 1992.

SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: 3er. Año. 1 cuatrimestre. 4 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

Este espacio curricular aborda perspectivas teóricas, epistemológicas y metodológicas de la investigación didáctica. El relato de investigaciones que hoy se llevan a cabo, los objetos que se recortaron en los distintos momentos del desarrollo de la didáctica y sus abordajes metodológicos aproximarán a los alumnos a los conocimientos de los procedimientos de la investigación educativa.

A través del análisis de estos procedimientos se promueve en los alumnos una mirada crítica y reflexiva sobre los procesos de producción de conocimientos que posibiliten tanto una apropiación y evaluación de investigaciones ya efectuadas como la construcción de nuevos conocimientos.

Se pretende que este espacio curricular posea una doble vertiente: teórica y práctica, ambas actuando recíprocamente y que permita que el futuro docente mantenga un contacto directo con la realidad socio – educativa regional, a través de diferentes abordajes (observaciones, participantes, entrevistas, encuestas, consultas bibliográficas, etc.) para conocerla reflexivamente, a partir de marcos teóricos adecuados.

Por lo tanto, el objetivo de esta propuesta es no sólo la producción de conocimientos, sino también la mejora o perfeccionamiento de quienes participan en cada situación educativa, es decir, la transformación de sus conocimientos, actitudes y formas de actuar.

Son diferentes las estrategias que pueden llevarse a cabo en el desarrollo de este espacio curricular: involucrar a los estudiantes en proyectos de investigación, estudios de casos, grupos de estudio y reflexión, entre otras.

Se pretende que la misma realización del proceso de investigación, se convierta en proceso de aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes propios de este espacio.

La intencionalidad y sentido de “Metodología de la Investigación”, es la transformación y mejoramiento de la práctica, a partir de la implicancia permanente de las necesarias relaciones teoría- práctica e investigación-acción.

Sería conveniente que este espacio se articule con el Trayecto de la Práctica a los efectos de promover en el alumno un contacto inmediato y una inmersión inicial con la realidad escolar desde distintas perspectivas.

Contenidos básicos:

La investigación curricular: reformas, planes de estudios.

La investigación acción en la didáctica: innovaciones en la enseñanza.

La investigación en torno a las prácticas de la enseñanza: los obstáculos epistemológicos para la comprensión disciplinar, los cambios en las prácticas, las buenas prácticas.

La investigación del pensamiento del profesor: procesos de planificación, representaciones, expectativas.

Abordaje metodológico: enfoques cuantitativos, interpretativos, construcción de categorías teóricas, criterios de validación.

Desarrollo de técnicas e instrumentos para el trabajo de campo, selección de muestreo o unidades de análisis para el muestreo teórico.

Recolección de la información empírica: aplicación de instrumentos, recolección de informaciones, preparación de informes de avance.

Análisis de informaciones y materiales del campo: organización de los datos, elaboración de resultados (cuadros, tablas) análisis a la luz de las categorías teóricas.

Bibliografía orientadora:

BIDDLE, B.: “Teoría, métodos, conocimiento e investigación sobre la enseñanza”, En: M. Wittrock, La investigación de la enseñanza I, Barcelona: Paidós. 1989.

BRUNER, J.: “La educación, puerta de la cultura”. Aprendizaje Visor, Madrid, 1997.

CAMILLONI, A.: “Epistemología de la Didáctica de las ciencias sociales”, en Didáctica de las Ciencias Sociales (comps Beatriz Aisemberg y Silvia Alderoqui), Bs. As. Paidós, 1994.

CAMILLONI, A. y otros: “Corrientes didácticas contemporáneas”, Paidós, Bs. As. 1996

DOCKRELL, W. B. y HAMILTON, D.: “Nuevas reflexiones sobre la investigación educativa”, NARCEA, Madrid.1995

EISNER, E.: “El ojo ilustrado, Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa”, Paidós Educador, Barcelona, España. 1998.

KEMMIS, S. y Mc. TAGGART, R.: “Cómo planificar la investigación-acción”, Barcelona: Laertes. 1988.

KLIMOVSKY, G. e HIDALGO, C.: “La inexplicable sociedad”. Bs. As. AZ editora, 1998.

LITWIN, E.: “Las configuraciones didácticas”, Paidós, Bs. As. 1997.

MIGNORANCE DÍAZ, P.: “Análisis del discurso del profesor a través de la metáfora”, En: C. M. García La investigación sobre formación del profesorado, Bs. As.: Cincel. 1992.

PÉREZ SERRANO, G.: “Investigación cualitativa, retos e interrogantes, I y II”. Madrid: Ed. La Muralla. 1994.

VON WRIGHT, G.: “Explicación y comprensión”. Madrid, Alianza, 1979.

WEISS, C.: “Investigación evaluativa. Métodos para determinar la eficiencia de los programas de acción”. Trillas, México. 1983.

WITTROCH, M.: “La Investigación en la Enseñanza I”. Paidós, Madrid, 1986.

CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECIALIZADA

PSICOLOGÍA Y CULTURA DEL ALUMNO I: 1er. Año. Régimen anual. 6 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

Es necesario que se conozca el marco epistemológico de la Psicología General como disciplina. Se tendrán en cuenta los momentos fundamentales del proceso de construcción, como así también las rupturas que posibilitan su constitución.

Este espacio hace referencia a las conceptualizaciones básicas y a las diferentes aplicaciones de la psicología evolutiva y del aprendizaje a las prácticas docentes y a las denominadas cultura de la infancia, adolescencia y adultez y a las formas en que se manifiestan en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Es importante el abordaje de las diferentes dimensiones del desarrollo humano, contextuado desde lo social y cultural y su relación con el proceso de aprender.

Contenidos Básicos:

Paradigmas en Psicología: diversos enfoques respecto a la persona, la configuración de la subjetividad.

Psicología educacional. Los procesos de aprendizaje, dimensiones y componentes.

Las teorías de aprendizaje y su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Infancia: la infancia en la postmodernidad: los nuevos contextos psicosociales y culturales.

Desarrollo psicoafectivo, social y cognitivo.

La infancia con N.E.E. Problemática familiar.

PSICOLOGÍA Y CULTURA DEL ALUMNO II: 2do. Año. Régimen anual. 4 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

Es importante el abordaje de las diferentes dimensiones del desarrollo humano, contextuado desde lo social y cultural y su relación con el proceso de aprender.

Contenidos Básicos:

La adolescencia en la postmodernidad. Identidad y realidad social.

Desarrollos psicoafectivo y cognitivo.

El adolescente con N.E.E. Desarrollo de la identidad adolescente.

Transición en las relaciones familiares. Inserción social. Trabajo, recreación y tiempo libre.

Producciones culturales de y para el adolescente.

Adultez. Transición a la vida adulta. Funciones y demandas sociales en la adultez.

Senectud: cambios vitales. Aspectos psicosociales. Problemas socioafectivos de integración social y familiar.

Bibliografía orientadora:

BAQUERO, R.: “Vigostky y el aprendizaje escolar”. Ed. Aique. Bs.As. 1995.

CARRETERO, M.: “Constructivismo y educación”, Ed. Aique. Bs.As. 1996.

PALACIOS y otros: “Desarrollo Psicológico y Educación I y II”. Alianza. Madrid. 1996

POZO, J.: “Teorías cognitivas del aprendizaje”, Morata. Madrid. 1993

VIGOTSKY, L.: “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. Ed. Grijalbo. Barcelona. 1979

GONZALEZ CUENCA y otros: “Psicología del Desarrollo” Ed. Aljibe 1995

BIOLOGÍA, GENÉTICA Y NEUROENDOCRINA: 1er. Año. Régimen anual. 4 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

Este espacio curricular proporciona los conocimientos de Biología, Neurofisiología y Sistema Endocrino que fundamentan el aprendizaje y orientan la práctica educativa. Facilita la comprensión del normal funcionamiento del organismo para reinterpretar causas o etiologías e inferir la relación con alteraciones que derivan en dificultades de aprendizaje, considerando siempre la interacción permanente con el entorno.

Pretende que el alumno pueda interpretar, valorar o utilizar los datos aportados por los distintos profesionales de la salud, y fundamentalmente formar disponibilidad para interdisciplinar con aquellos que se desempeñan en el área educativa.

Contenidos Básicos:

La Biología. Crecimiento, desarrollo y madurez. Moduladores del crecimiento.

Bases genéticas de la educación: bases físicas y químicas de la herencia.

Genoma humano. Herencia de los rasgos físicos. Herencia y ambiente.

Bases neurológicas del aprendizaje.

Desarrollo filogenético y ontogenético del sistema nerviosos humano.

Sistemas: nervioso central y periférico.

Organos de los sentidos.

Sistema Endocrino. Situación, estructura y función de las glándulas de secreción interna y mixta.

Bibliografía orientadora:

ARANA y REBOLLO: “Neuroanatomía”. Bs. As. Macagno Landa. 1990.

BERKALOFF, A.: “Biología y Fisiología celular”. Barcelona. Omega. 1992.

CALLIABED, J. y otros: “La salud en la guardería y la escuela”. Barcelona. Alertes. 1995.

CURTIS, H.: “Biología”. Bs. As. Médica Panamericana. 1990.

GUYTON, A.: “Anatomía y Fisiología del Sistema Nervioso”. Bs. As. Interamericana. 1982.

LURIA: “El cerebro en acción”. Bs. As. Interamericana. 1973.

PEÑA CASANOVA, J.: “Normalidad, Semiología y Patología Neuropsicológica”, Barcelona. Masson. 1991.

VILLE, C.: “Biología”. Méjico. Interamericana. 1996.

PSICOLOGÍA SOCIAL: 4to. Año. Régimen anual. 3 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

El enfoque de la Psicología Social se inserta en la problemática general del conocimiento científico, especialmente en el campo de las Ciencias Sociales, donde este conocimiento constituye un fenómeno social, marcado por la historicidad y la contingencia.

Se considera un campo abierto en cuanto al conocimiento del objeto y del método, convergiendo para ello:

– la interacción social (relaciones interpersonales)

– la presencia real o imaginaria sobre la afectividad y/o la cognición (procesos intrapersonales)

– la interacción entre biografía e historia (interacción entre estructura social y procesos intencionales individuales).

Se enfoca la temática desde el punto de vista del sujeto-alumno y del sujeto-docente, ambos concebidos como miembros del grupo-institución y operando dinámicamente.

Contenidos Básicos:

Enfoque epistemológico de la Psicología Social.

El grupo como intermediario entre sujeto y sociedad. Los roles en el grupo. La comunicación.

La Psicología Social en y de las organizaciones. La familia. La organización escolar.

La intervención en las instituciones desde la Psicología Social. Enfermedad y profilaxis de las instituciones.

La Psicología Social y problemas sociales (prejuicios-discriminación).

Bibliografía orientadora:

ANDER EGG, E.: “Investigación y diagnóstico para el trabajo social”. Ed. Humanitas. Bs.As. 1987.

EMILIANI, A. y CARUGATTI: “El mundo social de los niños”. Ed. Grijalbo. México. 1991.

PAEZ, J. y otros: “Teoría y Método en Psicología Social”. Barcelona. 1992.

PICHON RIVIERE, E.: “El proceso grupal”. Ed. Nueva Visión. Bs.As. 1985.

“Teoría del vínculo”. Ed. Nueva Visión. Bs.As. 1985.

SCHVARSTEIN, L.: “Psicología Social de las organizaciones”. Paidós. Bs.As. 1992.

CAMPO DE LA FORMACIÓN ORIENTADA

DISFUNCIONES NEUROGENÉTICAS: 2do. Año. Régimen anual. 3 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

Los avances científicos en el campo de la Neurogenética permitirán ofrecer al alumno los conocimientos relacionados con las patologías que afectan el normal desarrollo y funcionamiento del sistema nervioso central como consecuencia de etiologías adquiridas o heredadas en los distintos momentos de la vida, y que conducen a la discapacidad intelectual.

Contenidos Básicos:

Etiología.

Factores ambientales. Factores genéticos: cromosómicos y génicos pre-pri y postnatales.

Signos y síntomas de las disfunciones neurológicas.

Enfermedades.

Bibliografía orientadora:

ARANA y REBOLLO: “Neuroanatomía”. Ed. Macagno Landa, Bs. As. 1990.

FEJERMAN, N.: “Estudio de la Prevalencia del retardo mental en la población infantil de la ciudad de Bs. As.”. Facultad de Medicina. Bs. As. 1970.

GUYTON, A.: “Anatomía y fisiología del sistema nervioso”. Ed. Interamericana Bs. As. 1982.

LURIA: “Cerebro en Acción”. Ed. Interamericana Bs. As. 1973.

PEÑA-CASANOVA, J.: “Normalidad, semiología y patología neuropsicológica”. Ed. Masson. Barcelona 1991.

EDU-SALUD: Primer curso de salud escolar Santa Fe, Precos S.R.L. 1998 1999.

PSICOMOTRICIDAD I: 1er. Año. Régimen anual. 3 hs. cátedra semanales.

PSICOMOTRICIDAD II: 3er. Año. Régimen anual. 3 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

La práctica psicomotriz educativa ha superado la concepción normativa, procurando restituir el valor del cuerpo, su significación en el desarrollo psico-social, emocional y cognitivo del sujeto.

La dimensión corporal en la educación, amplía el campo de acción de la psicomotricidad y favorece el abordaje grupal de propuestas didácticas convirtiendo la “vivencia psicomotriz” en la base misma de su enseñanza.

El alumno vive la propuesta en un contexto relacional y puede en un medio pedagógico coherente, aprender evitando dificultades, fracaso, ansiedad, inadaptación.

El grupo como factor de evolución orienta y propicia, la comunicación, la aceptación del otro, el acuerdo, la relación de ayuda, favoreciendo el desarrollo armonioso de la personalidad de cada uno.

Es una propuesta didáctica abierta a la creatividad de los niños, a la observación y al análisis de los comportamientos, a la propia creatividad del docente. En el grupo nacen espontáneamente situaciones estructurantes que corresponde al adulto descubrir, utilizar y orientar, pasar a la expresión verbal, gráfica y llegar a la intelectualización. Comprende el desarrollo en el plano simbólico de la afectividad en el plano de la organización racional.

Recrea la adquisición dinámica de los conocimientos a través de la vivencia que conserve en sí y por sí su dimensión afectiva. El cuerpo en movimiento, la creatividad, el juego, permiten al alumno construirse, relacionarse, imprimir significación a su evolución. Revaloriza el cuerpo y sus producciones, el movimiento, integrando el plano neuromotor, cognitivo y simbólico.

El marco teórico estará dado por las teorías psicogenéticas, psicobiológicas, neurofisiológicas, comprendiendo la configuración de la subjetividad en el proceso de desarrollo de la persona con capacidades diferentes, o con déficit permanente.

Contenidos Básicos:

Evolución histórica de la práctica psicomotriz. Puntos de interacción y diferencias con disciplinas que estudian el comportamiento humano.

La estructuración psíquica. La simbología del movimiento.

Esquema corporal. Imagen corporal.

Estructuración espacio-temporal. Evolución.

Psicomotricidad y aprendizajes escolares.

Trastornos psicomotores. Abordaje psicomotor y educativo.

Bibliografía orientadora:

AUCOUTURIER y otros: “La práctica psicomotriz. Reeducación y Terapia”. Científico Médica. Barcelona. 1985

AUCOUTURIER-LAPIERRE: “Simbología del movimiento”. Ed. Científico-Médica. Barcelona. 1977

BUCHER, H.: “Trastornos psicomotores en el niño”. Ed. Toray Masson. Barcelona. 1973

COSTE, J. C.: “Psicomotricidad”. Ed. Huemul. Bs.As. 1978

“50 palabras clave de la psicomotricidad”. Ed. Médica y Técnica. Barcelona. 1980

CHOKLER, M.: “Los organizadores del desarrollo Psicomotor”. Ed. Cinco. Bs.As. 1988

DEFONTAINE, J.: “Manual de Reeducación psicomotriz”. Ed. Médica y Técnica. Barcelona. 1978

GAZANO, E.: “Educación psicomotriz 2”. Bs. As. Cincel. 1984

LAPIERRE, A.: Los contrastes

Los matices. Ed. Científico Médica. Barcelona. 1977

PICQ, L.; VAYER, P.: “Educación psicomotriz y retraso mental”. Ed. Científico Médica. Barcelona. 1977

PSICOPATOLOGÍA: 3er. Año. 1er. cuatrimestre. 4 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

Este espacio curricular responde a la necesidad de permitir a los futuros docentes obtener más herramientas de evaluación para así aportar a un mejor diagnóstico y más efectivo tratamiento.

Es importante la comprensión, desde un punto de vista fenomenológico, de la relación que existe entre la psicología normal y la psicopatología.

Una de las tareas más importantes es la adquisición de la capacidad de observación y escucha activa, tanto del lenguaje como del flujo de sentimientos no verbalizados.

Este espacio apunta no solamente al reconocimiento de signos y síntomas que conformarán síndromes y trastornos o enfermedades, sino también en el proceso de interacción que se produce entre cultura, educación, ambiente y psicopatología.

Contenidos Básicos:

Psicopatología. Clasificación general. Clasificación del DSM.

Trastornos psicóticos. Trastornos cognitivos.

Trastornos de ansiedad y del estado de ánimo.

Trastornos en la conducta alimentaria y trastornos relacionados con sustancias.

Trastornos de la personalidad.

Sexualidad.

Bibliografía orientadora:

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION: “Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos mentales”. Barcelona. Ed. Masson. 1995.

CAPPONI, R.: “Psicopatología y Semiología psiquiátrica”. Santiago de Chile. Ed. Univeritaria. 1995.

GOLDAR; ROJAS; OUTES: “Introducción al Diagnóstico de las Psicosis”. Bs. As. Ed. Salerno. 1994.

KAPLAN, H.; SADOCK, B.: “Sinopsis de Psiquiatría”. Bs. As. Ed. Médica Panamericana. 1996.

MYERS, D.: “Psicología”. Madrid. Ed. Médica panamericana. 1994.

SEMINARIO DE APRENDIZAJE Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL: 3er. Año. 2° cuatrimestre. 4 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

Este Seminario relaciona las bases teóricas que intervienen en la definición de déficit intelectual desde un enfoque multidimensional, a partir de las características biológicas, socioculturales y personales que dan a la persona con N.E.E. una manera particular de captar la realidad y darle una explicación.

Describir estos procesos cognitivos proporciona por un lado, el modelo psicológico que nos aproxima pedagógicamente al sujeto diferente para lograr un mayor conocimiento de su cognición y de su aprendizaje; y por otro lado, la posibilidad de fundamentar teóricamente la intervención didáctica y la práctica profesional.

Entender el desarrollo cognitivo, es comprender cuales son las funciones que intervienen en el conocimiento y cómo el sujeto con déficit intelectual lo organiza cualitativamente y hace uso del mismo.

Ejes Temáticos:

Modelos explicativos para abordar la discapacidad intelectual desde distintas perspectivas teóricas.

Discapacidad y aprendizaje.

Bibliografía orientadora:

ASOCIACIÓN AMERICANA DE RETARDO MENTAL: “Retraso mental”, Ed. Alianza. Madrid. 1997.

CUOMO, N.: “La integración escolar”. Ed. Visor. Madrid. 1994.

GARCIA ESCAMILLA, S.: “El niño con Síndrome de Down”. México. Ed. Diana. 1990.

LOPEZ MELERO, M.: “La integración escolar. Otra cultura”. Málaga. Múltiple. 1990.

MAYOR, J. y otros: “Manual de Educación especial”. Ed. Alianza. 2000

SCHORN, M.: “Discapacidad”. Bs. As. Lugar Ed. 1999.

VERDUGO, M. A. y JENARO, C.: “Retraso Mental”. Madrid. Alianza. 1997.

TRASTORNOS DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN: 4to. Año. Régimen anual. 3 hs cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

Este espacio Curricular se orienta hacia la capacitación de los alumnos respecto al amplio campo que abarca la Fonoaudiología. Se propone el conocimiento de los mecanismos de producción vocal y articulatorio del habla normal y patológica. Destaca la importancia de adquirir valores formativos para una correcta dicción como futuros docentes.

Los contenidos han de posibilitar detectar precozmente los trastornos de voz, habla y audición para la derivación inmediata, el diagnóstico correspondiente y el tratamiento oportuno de diversos trastornos fonoaudiológicos. El conocimiento de las diferentes técnicas de rehabilitación de la voz y habla permite compensar o superar los trastornos foniátricos que limitan la comunicación.

Contenidos Básicos:

Fonoaudiología: desarrollo en el campo de la prevención, diagnóstico, tratamiento y rehabilitación.

Sistema articulatorio. Los trastornos de dicción y su implicancia en la comunicación.

Trastornos del habla de origen neurológico, sin lesión del SNC, de origen psíquico e intelectual.

Fisiología de la audición: audición normal y patológica. Fisiología de los órganos que intervienen en la producción de las palabras.

Bibliografía orientadora:

BAUMGART y otros: “Sistemas alternativos de comunicación para personas con discapacidad”. Ed. Alianza. Madrid. 1996

VALDEZ y otros: “Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educación”. Tomo I y II. FUNDEC. Bs.As. 2001

AZCOAGA, J.: “Del Lenguaje al pensamiento verbal”. Ed. El Ateneo Bs. As. 1979

“Los retardos del lenguaje en el niño”. Ed. Paidós. 1987

LIBEROFF, M.: “Comunicación aumentativa”. Ed. Marymar. Bs. As.

RONDAL, J.: “Desarrollo del lenguaje en el niño con Síndrome de Down”. Ed. Nueva visión Bs. As. 1993

VILLALOBOS PRIETO, N.: “Autismo. Diagnóstico. Intervención Terapéutica y Aspectos Socio-educativos”. Ed. Graficolor C.A. Maracaibo Venezuela 1996

MATEMÁTICA I Y SU DIDÁCTICA: 1er. Año. Régimen anual. 3 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

Configurar un “marco general” de los espacios y de los contenidos fundamentales que deben integrar la formación matemática y didáctica de los futuros maestros de la Educación General Básica nos conduce a las diferentes aproximaciones y propuestas realizadas desde distintas perspectivas científicas y técnicas. Dentro de ellas, nuestro referente natural y básico, lo constituyen las propuestas elaboradas dentro del marco de la Ley Federal de Educación, tanto en los CBC de Formación Docente de Grado para Educación Inicial, EGB 1 y 2, como los CBC y distintos materiales de apoyo para la capacitación docente de estos niveles, que se han ido elaborando desde el año 1995 hasta la actualidad, tanto a nivel Nacional como Jurisdiccional.

La investigación educativa plantea en la actualidad, una enseñanza caracterizada por la complejidad, incertidumbre, multidimensionalidad y singularidad del hecho educativo.

Ante esta situación, no cabe duda que son necesarias nuevas competencias profesionales para poder afrontar la labor docente. Competencias que incidan en la capacidad de diseñar, desarrollar, y modificar desde su propia interpretación, el currículum matemático prescriptivo, y por tanto, en la capacidad de tomar decisiones y de resolver los problemas cotidianos del aula.

Nuestra labor como formadores consiste en preparar a los futuros profesores para poder afrontar dichas competencias desde las mejores condiciones.

Durante su período de formación inicial, el futuro profesor debe comenzar la elaboración de aquellas estrategias profesionales que le permitan enfrentarse y resolver situaciones educativas. Para ello, el profesor necesita un marco de referencia que le provea de instrumentos de análisis y reflexión sobre su práctica, sobre su significado, sobre el tipo de contenidos a trabajar, sobre cómo aprenden sus alumnos, sobre cómo enseñar, sobre el contexto y sobre las características de las disciplinas.

El enfoque actual con que han de trabajarse los contenidos de Matemática deberá tener en cuenta:

– La comprensión conceptual.

– Las experiencias y los conocimientos matemáticos previos de los futuros docentes.

– La habilidad para plantear problemas y resolverlos utilizando distintas estrategias, teniendo en cuenta que la Matemática es una habilidad humana a la que todos pueden acceder.

– La significatividad y funcionalidad de la Matemática a través de su conexión con el mundo real y con otras ciencias.

– La potencia de la misma para modelizar problemas de las otras disciplinas a partir de su poder de estructuración lógica y de su lenguaje.

– El valor de las nuevas tecnologías (calculadoras, calculadoras gráficas, computadoras, multimedia) que se incorporan al aula no sólo para simplificar los cálculos, sino por la posibilidad que brindan de “experimentar” matemáticamente.

– La cohesión interna de la Matemática.

– El valor de la Matemática en la cultura y la sociedad.

Contenidos básicos de la Matemática:

NÚMEROS Y OPERACIONES. Sistemas de numeración. Evolución Histórica. Conjuntos Numéricos: Números Naturales, Enteros, Racionales e Irracionales. Diferentes contextos, sentidos y representaciones de los conjuntos numéricos. Comparación, ordenación y densidad. Operaciones y propiedades. Algoritmos. Tipos de problemas que resuelven. Justificación. Divisibilidad. Números primos. Divisor común mayor. Múltiplo común menor.

LENGUAJE MATEMÁTICO el lenguaje matemático y el lenguaje común. El lenguaje gráfico y el algebraico. Funciones. Formas de representación. La función lineal. Funciones elementales.

NOCIONES GEOMÉTRICAS: Geometría y su objeto de estudio. Relaciones espaciales. Posiciones relativas de rectas y planos. Sistemas de referencias. Coordenadas. Instrumentos de geometría. Usos.

Contenidos básicos de la didáctica de la Matemática:

Objeto de la Didáctica de la Matemática. Diferentes concepciones y enfoques. Epistemología genética y didáctica de la matemática. El saber matemático y la transposición didáctica. Epistemología y didáctica de la matemática. Representaciones, concepciones y relaciones del saber desde el punto de vista de la evolución histórica de los conocimientos matemáticos. Ubicación de los contenidos matemáticos específicos desarrollados, en el currículo del nivel. Situaciones didácticas. El “problema” en la historia de la matemática y en el aula en relación con los contenidos abordados. Errores y obstáculos. La evaluación de los conocimientos matemáticos en el nivel.

Bibliografía orientadora:

ALSINA y otros: “Enseñar matemáticas”. Ed. Grao, Barcelona, 1996

AMENEDO y otros: “Matemática 8 y 9”. Ed. Santillana, 1996

BAROODY, A.: “El pensamiento matemático de los niños”. Aprendizaje Visor. Madrid, 1994

BRESSAN A. M. y otras: “Los CBC y la enseñanza de la Matemática”. A-Z Editores. Bs. As. 1997

BRISSIAUD, R: “El aprendizaje del cálculo”. Aprendizaje Visor. Madrid. 1993

CAÑON LOYES, C.: “Matemática Creación y Descubrimiento”. Ed. España, 1999

CASTELNUOVO, E.: “Geometría Intuitiva”. Ed. Labor. España, 1969

CHEVALLARD, I.: “La transposición didáctica”. Ed. Aique. Bs. As. 1997

CHOUHY AGUIRRE: “Explorando y creando la Matemática”. Ediciones Aula Abierta, 1994

CLEMENTES y otros: “Geometría con aplicaciones y resolución de problemas”. Andinos Wesley Longman de México S.A., 1998

CORBALÁN: “La Matemática aplicada a la vida cotidiana”. Graó. Barcelona, 1998

DE GUZMÁN, M.: “Matemática 1 y 2”. Ed. Anaya, 1996

DICKSON y otros: “El aprendizaje de las Matemáticas”. Ed. Labor. España, 1991

DISEÑO CURRICULAR y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS de Matemática para E.G.B (1er ciclo) (Provincia de Santa Fe)

FOSTER, A. y otros: “Matemáticas: aplicaciones y conexiones”. Mc Graw Hill Interamericana S.A. Colombia, 2000

GADINO, A: “Matemática escolar”. Ed. Aula. Uruguay, 1999

GARDNER, H: “La mente no escolarizada”. Paidós. Bs. As. 1991

GUIBERT, A.; LEBEAUME, J. y MOUSSET, R.: “Actividades Geométricas para Educación Infantil y Primaria”. Ed. Narcea S.A. España, 1993

HOUSSAY, R. y V.: “Matemática Intuitiva”. Ed Troquel. Bs. As. 1969

HUGHES, M.: “Los niños y los números”. Ed. Planeta. Barcelona, 1987

INFORME COCKCROFT: “Las MatemátIcas sí cuentan”. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid, 1985

KAMII, C.: “El niño reinventa la Aritmética”. Aprendizaje Visor, 1988

LATORRE y otros: “Matemática 8 y 9”. Ed. Santillana, 1998

LERNER, D.: “La Matemática en la escuela aquí y ahora”. Aique. Agentina, 1994

MAZA, C.: “Aritmética y representación”, Ed. Paidós, 1995

NATIONAL COUNCIL Of TEACHERS Of MATHEMATICS: “Estándares curriculares y de evaluación para la Educación Matemática”. Edición en castellano de la Sociedad Andaluza de Educación Matemática “Thales”.

ORTON, A.: “Didáctica de la Matemática”. Ed. Morata. España, 1996

PARRA, C. y SAIZ, I. (Compiladoras): “Didáctica de la Matemática. Aportes y reflexiones”. Ed. Paidós. Educador. 1994

REVISTAS EDUCATIVAS: Uno, Novedades educativas, y otras.

RODRÍGUEZ, M.: “Matemática 8 y 9”. Ed. Mc Graw Hill, 1998

SADOSKY, P. y otros: “Matemática I y II”. Ed. Santillana. Argentina.

SAIZ, I.: “Los niños, los maestros y los números”. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. 1993

SANTALÓ, L.: “Matemática (Iniciación a la creatividad) 1, 2 y 3”. Ed. Kapelusz. 1995

SANTALÓ, L.: “Enfoques: Hacia una Didáctica humanística de las Matemáticas”. Ed. Kapelusz. 1990

SERIO, A. y otro: “Geometría hoy”. Homo Sapiens. Ediciones. Rosario. 1998

SERIO, A.: “Matemática: un desafío cotidiano”. Homo Sapiens Ediciones. Rosario. 1996

SOBEL y otros: Algebra Addison Wesley Longman de México S.A. 1998

VERGNAUD, G.: “Aprendizaje y didáctica. ¿Qué hay de nuevo?” Edicial. Bs. As. 1994

VERGNAUD, G.: “El niño, las matemáticas y la realidad”. Ed. Trillas. México, 1991

VIERA, A. M.: “Matemáticas y medio”. Díada Editoras. Sevilla, 1991

VILLELLA, J.: “Sugerencias para la clase de Matemática. Ed. Aique. Argentina, 1996

WHIMBEY: “Comprender y resolver problemas”. Aprendizaje Visor. Madrid, 1993

BUSCHIAZZO y otras: PREM 1-2-3-4-5-y7. UNR Editora, 1999

CATTÁNEO, L. y otros: “Matemática hoy en la EGB”. Homo Sapiens Ediciones. 1997

CERQUETTI – ABERKANE: “Enseñar Matemática en los primeros ciclos”. Edicial. 1997

DALLURA, L.: “La Matemática y su Didáctica en el primero y segundo ciclo de la EGB”. Ed. Aique, 1999

FERNÁNDEZ BAROJA, F.; LLOPIS PARET, A.; PABLO MARCO, C.: “Matemáticas básicas: dificultades de aprendizaje y recuperación”. E. Santillana. Madrid. España. 1991

KOPITOWSKI, A. “Enseñanza de la matemática. Entre el discurso y la práctica”. Ed. Aique. Bs. As. 1999

MAZA, C.: “Aritmética y representación”. Ed. Paidós, 1995

MONTSERRAT, MORENO: “La Pedagogía operatoria”. Edit Laia. Barcelona, 1989

PIMM, D.: “El lenguaje matemático en el aula”. Ediciones Morata. Madrid. España. 1990

RESNICK, L. y FORD, W.: “La enseñanza de la matemática y sus fundamentos psicológicos”. Paidós. Barcelona. 1991

TEREZINHA CARRAHER: “En la vida diez, en la escuela cero”. Siglo Veintiuno Ediciones. 1988

MATEMÁTICA II Y SU DIDÁCTICA: 2do. Año. Régimen anual. 3 hs cátedrasemanales.

Síntesis explicativa:

Configurar un “marco general” de los espacios y de los contenidos fundamentales que deben integrar la formación matemática y didáctica de los futuros maestros de la Educación General Básica nos conduce a las diferentes aproximaciones y propuestas realizadas desde distintas perspectivas científicas y técnicas. Dentro de ellas, nuestro referente natural y básico, lo constituyen las propuestas elaboradas dentro del marco de la Ley Federal de Educación, tanto en los CBC de Formación Docente de Grado para Educación Inicial, EGB 1 y 2, como los CBC y distintos materiales de apoyo para la capacitación docente de estos niveles, que se han ido elaborando desde año 1995 hasta la actualidad, tanto a nivel Nacional como Jurisdiccional.

La investigación educativa plantea en la actualidad, una enseñanza caracterizada por la complejidad, incertidumbre, multidimensionalidad y singularidad del hecho educativo.

Ante esta situación, no cabe duda que son necesarias nuevas competencias profesionales para poder afrontar la labor docente. Competencias que incidan en la capacidad de diseñar, desarrollar, y modificar desde su propia interpretación, el Currículum matemático prescriptivo, y por tanto, en la capacidad de tomar decisiones y de resolver los problemas cotidianos del aula.

Nuestra labor como formadores consiste en preparar a los futuros profesores para poder afrontar dichas competencias desde las mejores condiciones.

El enfoque actual con que han de trabajarse los contenidos de Matemática deberá tener en cuenta:

– La comprensión conceptual.

– Las experiencias y los conocimientos matemáticos previos de los futuros docentes.

– La habilidad para plantear problemas y resolverlos utilizando distintas estrategias, teniendo en cuenta que la Matemática es una habilidad humana a la que todos pueden acceder.

– La significatividad y funcionalidad de la Matemática a través de su conexión con el mundo real y con otras ciencias.

– La potencia de la misma para modelizar problemas de las otras disciplinas a partir de su poder de estructuración lógica y de su lenguaje.

– El valor de las nuevas tecnologías (calculadoras, calculadoras gráficas, computadoras, multimedia) que se incorpora al aula no sólo para simplificar los cálculos, sino por la posibilidad que brinda de “experimentar” matemáticamente.

– La cohesión interna de la matemática.

– El valor de la Matemática en la cultura y la sociedad.

Contenidos Básicos de la Matemática:

GEOMETRÍA: Cuerpos, figuras: elementos, relaciones, propiedades, clasificaciones. Nociones de congruencia y semejanza. Movimientos rígidos. Transformaciones topológicas, proyectivas y métricas.

MEDIDA: Magnitudes: medida de cantidades. Unidades arbitrarias y convencionales: sistemas de medición. Medición, estimación y errores en medición. Magnitudes directas e inversamente proporcionales. Tipos de problemas. Expresiones usuales de la proporcionalidad.

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: Formas de presentación de la información Frecuencia. Parámetros estadísticos. Combinatoria: Problemas de conteo. Permutaciones. Variaciones y combinaciones. Suceso. Concepto de probabilidad. Definición clásica y experimental.

Contenidos Básicos de la Didáctica de la Matemática:

Epistemología genética y didáctica de la matemática. El saber matemático y la transposición didáctica. Epistemología y didáctica de la matemática. Representaciones, concepciones y relaciones del saber desde el punto de vista de la evolución histórica de los conocimientos matemáticos abordados. Ubicación de los contenidos matemáticos específicos desarrollados, en el currículo del nivel. Situaciones didácticas. El “problema” en la historia de la matemática y en el aula en relación con los contenidos básicos. Errores y obstáculos. La evaluación de los conocimientos matemáticos en el nivel.

Bibliografía orientadora:

ALSINA y otros: “Enseñar matemáticas”. Ed. Grao. Barcelona, 1996

AMENEDO y otros: “Matemática 8 y 9”. Ed. Santillana, 1996

BRESSAN A. M. y otras: “Los CBC y la enseñanza de la Matemática”. AZ Editores. Bs. As. 1997

BRISSIAUD, R.: “El aprendizaje del cálculo”. Aprendizaje Visor. Madrid. 1993

CAÑON LOYES: “Camino. Matemática Creación y Descubrimiento”. Ed.. España, 1999

CASTELNUOVO, E.: “Geometría Intuitiva”. Ed. Labor. España, 1969

CHEVALLARD, I.: “La transposición didáctica”. Ed. Aique. Bs. As. 1997

CLEMENS y otros: “Geometría con aplicaciones y resolución de problemas”. Addison WESLEY LONGMAN de México S. A., 1998

CORBALÁN: “La Matemática aplicada a la vida cotidiana”. Graó. Barcelona, 1998

DE GUZMÁN, M.: “Matemática 1 y 2”. Ed. Anaya, 1996

DICKSON y otros: “El aprendizaje de las Matemáticas”. Ed. Labor. España, 1991

Diseño curricular y orientaciones didácticas de Matemática para E.G.B. (2º ciclo) (Provincia de Santa Fe)

FOSTER, A. y otros: “Matemáticas: aplicaciones y conexiones”. Mc Graw Hill Interamericana S. A. Colombia, 2000

GADINO, A: “Matemática escolar”. Ed. Aula. Uruguay, 1999

GARDNER, H: “La mente no escolarizada”. Paidós. Bs. As. 1991

GUIBERT, A.; LEBEAUME, J. y MOUSSET, R.: “Actividades Geométricas para Educación Infantil Y Primaria”. Ed. Narcea S. A. España, 1993

HOUSSAY, ROMERO y VICENTE: “Matemática Intuitiva”. Ed. Troquel. Bs. As. 1969

INFORME COCKCROFT: “Las Matemáticas sí cuentan”. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid, 1985

KAMII, C.: “El niño reinventa la Aritmética”. Aprendizaje Visor. 1988

LATORRE y otros: “Matemática 8 y 9”. Ed. Santillana, 1998

LERNER, D.: “La Matemática en la Escuela aquí y ahora”. Aique. Argentina, 1994

MATEMÁTICAS: CULTURA Y APRENDIZAJE. Colección. Ed. Síntesis

MAZA, C.: “Aritmética y representación”. Ed. Paidós, 1995

NATIONAL COUNCIL of TEACHERS of MATHEMATICS: “Estándares curriculares y de evaluación para la Educación Matemática”. Edición en castellano de la Sociedad Andaluza de Educación Matemática “Thales”.

ORTON. A.: “Didáctica de la Matemática”. Ed. Morata. España, 1996

PARRA, C. y SAIZ I. (Compiladoras): “Didáctica de la Matemática. Aportes y reflexiones”. Ed. Paidós. Educador, 1994

REVISTAS EDUCATIVAS: UNO, NOVEDADES EDUCATIVAS y OTRAS.

RODRÍGUEZ, M.: “Matemática 8 y 9”. Ed. Mc Graw Hill, 1998

SADOSKY, P. y otros: “Matemática I Y II”. Ed. Santillana. Argentina

SANTALÓ, L.: “Matemática (Iniciación a la creatividad) 1-2 y 3”. Ed. Kapelusz, 1995

SANTALÓ, L.: “Enfoques: hacia una Didáctica humanística de las Matemáticas”. Ed. Kapelusz, 1990

SERIO, A. y otro: “Geometría hoy. Homo Sapiens Ediciones. Rosario, 1998

SERIO A.: “Matemática: un desafío cotidiano”. Homo Sapiens Ediciones. Rosario, 1996

SOBEL y otros: “Algebra”. Addison Wesley Longman de México S.A.1998

VERGNAUD, G.: “Aprendizaje y didáctica. ¿Qué hay de nuevo?” Edicial. Bs. As. 1994

VERGNAUD, G.: “El niño, las matemáticas y la realidad”. Ed. Trillas. México, 1991

VIERA, A. M.: “Matemáticas y medio”. Díada Editoras. Sevilla, 1991

VILLELLA, J.: “Sugerencias para la Clase de Matemática”. Ed. Aique. Argentina, 1996

WHIMBEY: “Comprender y resolver problemas”. Aprendizaje Visor. Madrid, 1993

BUSCHIAZZO y otras: “PREM 1-2-3-4-5 y 7”. UNR Editora, 1999

CATTÁNEO, L. y otros: “Matemática hoy en la EGB”. Homo Sapiens Ediciones, 1997

DALLURA, L.: “La Matemática y su Didáctica en el primero y segundo ciclo de la EGB”. Ed. Aique, 1999

FERNÁNDEZ BAROJA, F.; LLOPIS PARET, A.; PABLO MARCO, C.: “Matemáticas básicas: dificultades de aprendizaje y recuperación”. E. Santillana. Madrid. España, 1991

KOPITOWSKI, A.: “Enseñanza de la matemática. Entre el discurso y la práctica”. Ed. Aique. Bs. As. 1999

MAZA, C.: “Aritmética y representación”. Ed. Paidós, 1995

PIMM, D.: “El lenguaje matemático en el aula”. Ediciones Morata. Madrid, España, 1990

RESNICK, L. y FORD, W.: “La enseñanza de la matemática y sus fundamentos psicológicos”. Paidós. Barcelona, 1991

TEREZINHA CARRA. her: “En la vida diez, en la escuela cero”. Siglo Veintiuno Ediciones. 1988

LENGUA Y LITERATURA I Y SU DIDÁCTICA: 1er. Año. Régimen anual. 3 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

Este espacio curricular propone el análisis de la problemática lingüística y literaria para planificar, conducir y evaluar los aprendizajes escolares. Al mismo tiempo se plantea la explicitación de los fundamentos teóricos del sistema lingüístico y del discurso, especialmente del literario, a partir de las experiencias de los sujetos en el lenguaje y su competencia lingüístico-discursiva. Por otra parte, se realiza una introducción en el campo de la didáctica sobre la base de que ésta surge del saber disciplinar y de la habilidad del docente para proponer a su grupo de alumnos, actividades y textos que convoquen a la realización de las prácticas lingüísticas involucradas en el desarrollo de los contenidos conceptuales.

Contenidos básicos:

Conceptualizaciones fundamentales en Lingüística general especialmente desde Saussure, Jakobson y Benveniste: lenguaje, lengua, habla, discurso, signo lingüístico. La gramática oracional como instrumento descriptivo del sistema de la lengua. Comprensión de las relaciones y diferencias entre los modelos teóricos lingüísticos y gramaticales y los fenómenos lingüísticos concretos. El lenguaje en la comunicación. Funciones del lenguaje. Las competencias lingüístico-discursivas, pragmáticas y comunicativas en la oralidad y en la escritura y su relación con distintos modelos teóricos. Introducción al análisis de interacciones lingüístico-discursivas con niños de EGB 1 y 2. El rol de las intervenciones del adulto y la orientación hacia la textualización oral autónoma de diferentes tipos textuales por parte del niño. Las variedades lingüísticas, su manifestación en los distintos niveles del sistema y su incidencia en los comportamientos sociales: aceptación y discriminación en los ámbitos escolares. El rol de la escuela en el acceso a la variedad estándar. Discursos y textos a la luz de distintos puntos de vista teóricos. Las diferentes posibilidades teóricas de clasificación y análisis de los textos. La lectura y el análisis de distintos tipos textuales en los dos ciclos. El discurso literario: su especificidad. Conceptualizaciones fundamentales en el ámbito de la teoría literaria. Textos literarios para niños.

Bibliografía orientadora:

Lectura con Orientación del docente

ADORNO, TH.: “Teoría Estética”. Madrid, Taurus, 1979

ALVARADO, M.: Paratexto, Bs. As, UBA, 1994

AUSTIN, J. L.: “Cómo hacer cosas con palabra”, Bs. As, Paidós, 1982

BAJTIN, M.: “Estética de la creación verbal”, Méjico, S. XXI, 1982

BARTHES, R.: “El susurro del lenguaje”, Bs. As. Paidós, 1987

BENVENISTE, E.: “Problemas de lingüística general”, Madrid, S. XXI, 1982

BERNÁRDEZ, E.: “Introducción a la lingüística del texto”, Madrid, Espasa Calpe, 1982

BOURDIEU, P: “Las reglas del arte. Génesis y estructura del campo literario”, Anagrama, Barcelona, 1995

BRUNER, J.: “Acción, pensamiento y lenguaje”, Alianza Ed., Madrid, 1989, Cap. 8

BRUNER, J.: “El habla del niño. Aprendiendo a usar el lenguaje”, Ediciones Paidós, Bs.As, 1994, Caps. 1, 2, 3

CHOMSKY, N., PIAGET, J.: “Teorías del lenguaje. Teorías del aprendizaje”, España, Grijalbo

DERRIDA, J.: “La deconstrucción en las fronteras de la filosofía”, Barcelona, Paidós, 1989

DESINANO; BARDONE: “Estudios sobre interacción dialógica”. Rosario, Homo Sapiens, 1997

DUCROT, O.: “El decir y lo dicho”, Bs. As. Hachette, 1984

DUCROT-TODOROV: Diccionario Enciclopédico de las Ciencias del Lenguaje, Siglo XXI, México, 1986

EAGLETON, T.: “Introducción a la teoría literaria”, F.C.E., Madrid, 1993

ECO U: “Lector in fábula”. Barcelona, Lumen, 1982

FOUCAULT, M.: “La arqueología del saber”, México, Siglo XXI, 1979

GENETTE, G.: “Palimpsestos”, España, Taurus, 1989

GENETTE, G.: Figuras III, Barcelona, Lumen, 1989

GRILLO-NIGRO: “Las palabras de la lengua. Vocabulario de las ciencias del lenguaje para niveles medio y superior”, Bs.As, Magisterio del Río de la Plata, 2000

HALLIDAY, M. A. K.: “La lengua y el orden natural” en Lingüística De La Escritura. Debates entre Lengua y Literatura, Visor- Manchester University, 1987

JAKOBSON, R.: “Ensayos de lingüística general”, Barcelona, Barral, 1975

JAUSS, H. R.: “Experiencia estética y hermenéutica literaria”, Bs. As, Taurus, 1992

KRISTEVA, J: “Semiótica”. Madrid, Fundamentos, 1978

LOZANO, J.; PEÑA-MARÍN, C.: “Análisis Del Discurso. Hacia una semiótica de la interacción textual”, Cátedra, Madrid, 1986

MAINGUENEAU, D.: “Introducción a los métodos de análisis del discurso”, Hachette, Bs. As. 1980

ONG, W.: “Oralidad y escritura”, México, F.C.E, 1987

PROPP, V.: “Morfología del cuento”, Madrid, Fundamentos, 1981

REYZÁBAL, V.: “La comunicación oral y su didáctica”, La Muralla, Madrid, 1997

STEINER, G.: “Lenguaje y silencio”, México, Gedisa, 1990

VAN DIJK, T.: “Estructuras y funciones del discurso”, México, Siglo XXI, 1980

VAN DIJK, T.: “La ciencia del texto”, Paidós. Barcelona. 1983

VIGOTSKY: “Pensamiento y lenguaje”, Bs. As, Paidós, 1990

KERBRAT ORECCHIONI, C.: “La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje”, Bs. As. Hachette

LENGUA Y LITERATURA II Y SU DIDÁCTICA: 2do. Año. Régimen anual. 3 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

Este espacio curricular aborda aspectos claves que el maestro de EGB 1 y 2 debe incorporar como saber disciplinar, que le permita el diseño de actividades que promuevan la realización de prácticas lingüísticas orales y escritas en el aula. Se planteará el proceso de alfabetización con detenimiento así como las estrategias para orientar este proceso. Por otra parte se tendrá en cuenta la elaboración de estrategias fundamentalmente relacionadas con la orientación de las actividades correspondientes a la escritura, a la gramática y a la ortografía como aspectos destinados al logro de una escritura socialmente aceptable. En relación con Literatura, se aborda el acceso a un tipo de discurso caracterizado básicamente por su intención estética, cuya realización se basa fundamentalmente en recursos lingüísticos capaces de movilizar emociones y sentimientos. En este sentido las actividades tenderán a elaborar estrategias de trabajo a través de las cuales el maestro oriente al niño para acceder al análisis del texto literario en función de esos efectos estéticos.

Contenidos básicos:

El acceso del niño al lenguaje verbal: puntos de vista fundamentales de las teorías de adquisición. El análisis de la interacción dialógica maestro-niño y entre niños como práctica lingüístico-discursiva que abre las posibilidades de socialización y de aprendizajes por parte del niño en relación con los diferentes ciclos. Distintas posibilidades de textualización en la oralidad: las intervenciones del docente como estrategias orientadoras de los textos infantiles. Encuadre teórico del proceso de alfabetización: factores que inciden. Discusión acerca de los métodos de enseñanza. La orientación del maestro a lo largo de todo el proceso. Criterios y pautas de evaluación aplicadas al proceso de alfabetización. La escritura de diferentes tipos textuales y su análisis. Los procesos implicados en la textualización: escritura/reescritura. Elaboración de estrategias didácticas para su orientación, seguimiento y evaluación. Los conocimientos gramaticales y su función instrumental en el logro de escrituras socialmente adecuadas: de la práctica lingüística a la normativa. Elaboración de estrategias didácticas para la orientación, seguimiento y evaluación de los procesos lectores. La Literatura como tipo de discurso sustentado por los efectos estéticos del lenguaje. Modalidades de lectura, comentario y análisis de textos literarios en el primero y en el segundo ciclo.

Estudio crítico de las propuestas curriculares de los CBC, los diseños curriculares jurisdiccionales y otros materiales propuestos por las autoridades educativas como marco referencial de la actividad áulica. Estudio crítico de distintos tipos de materiales didácticos, especialmente manuales y cuadernos de actividades.

Bibliografía orientadora:

Lectura con Orientación del docente

ADORNO, T.H.: “Teoría Estética”, Madrid, Taurus, 1979

ALVARADO, M.: “Paratexto”, Bs. As, UBA, 1994

AUSTIN, J. L.: “Cómo hacer cosas con palabra”, Bs. As, Paidós, 1982

BAJTIN, M.: “Estética de la creación verbal”, Méjico, S. XXI, 1982

BARTHES, R.: “El susurro del lenguaje”, Bs. As, Paidós, 1987

BENVENISTE, E.: “Problemas de lingüística general”, Madrid, S. XXI, 1982

BERNÁRDEZ, E.: “Introducción a la lingüística del texto”, Madrid, Espasa Calpe, 1982

BOURDIEU, P.: “Las reglas del arte. Génesis y estructura del campo literario”, Anagrama, Barcelona, 1995

BRUNER, J.: “Acción, pensamiento y lenguaje”, Alianza Ed., Madrid, 1989, Cap. 8

BRUNER, J.: “El habla del niño. Aprendiendo a usar el lenguaje”, Ediciones Paidós, Bs.As, 1994, Caps. 1, 2, 3

CHOMSKY, N.; PIAGET, J.: “Teorías del lenguaje. Teorías del aprendizaje”, España, Grijalbo

DERRIDA, J.: “La deconstrucción en las fronteras de la filosofía”, Barcelona, Paidós, 1989

DESINANO – BARDONE: “Estudios sobre interacción dialógica”. Rosario, Homo Sapiens, 1997

DUCROT, O.: “El decir y lo dicho”, Bs. As. Hachette, 1984

DUCROT-TODOROV: “Diccionario Enciclopédico de las Ciencias del Lenguaje”, Siglo XXI, México, 1986

EAGLETON, T.: “Introducción a la teoría literaria”, F.C.E., Madrid, 1993

ECO U: “Lector in fábula”. Barcelona, Lumen, 1982

FOUCAULT, M.: “La arqueología del saber”, México, Siglo XXI, 1979

GENETTE, G.: “Palimpsestos”, España, Taurus, 1989

GENETTE, G.: “Figuras III”, Barcelona, Lumen, 1989

GRILLO–NIGRO: “Las palabras de la lengua. Vocabulario de las ciencias del lenguaje para niveles medio y superior”, Bs. As. Magisterio del Río de la Plata, 2000

HALLIDAY, M.A.K.: “La lengua y el orden natural” en Lingüística de la Escritura. Debates entre Lengua y Literatura, Visor- Manchester University, 1987

JAKOBSON, R.: “Ensayos de lingüística general”, Barcelona, Barral, 1975

JAUSS, H. R.: “Experiencia estética y hermenéutica literaria”, Bs. As, Taurus, 1992

KRISTEVA, J.: “Semiótica”. Madrid, Fundamentos, 1978

LOZANO, J.; PEÑA–MARÍN, C.: “Análisis del Discurso. Hacia una semiótica de la interacción textual”, Cátedra, Madrid, 1986

MAINGUENEAU, D.: “Introducción a los métodos de análisis del discurso”, Hachette, Bs. As. 1980

ONG, W.: “Oralidad y escritura”, México, F.C.E, 1987

PROPP, V.: “Morfología del cuento”, Madrid, Fundamentos, 1981

REYZÁBAL, V.: “La comunicación oral y su didáctica”, La Muralla, Madrid, 1997

STEINER, G.: “Lenguaje y silencio”, México, Gedisa, 1990

VAN DIJK, T.: “Estructuras y funciones del discurso”, México, Siglo XXI, 1980

VAN DIJK, T.: “La ciencia del texto”, Paidós. Barcelona. 1983

VIGOTSKY: “Pensamiento y lenguaje”, Bs. As, Paidós, 1990

KERBRAT ORECCHIONI, C.: “La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje”, Bs. As. Hachette

DISEÑO Y ADECUACIÓN DEL CURRÍCULUM I: 2do. Año. Régimen anual. 5 hs. cátedra semanales.

DISEÑO Y ADECUACIÓN DEL CURRÍCULUM II: 3er. Año. Régimen anual. 5 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

Hablar de adecuaciones curriculares implica una concepción de currículum abierto, amplio y equilibrado, que no se presente como algo dado, sino como un instrumento que se construye, en su diseño y desarrollo y orienta la actividad educativa.

En el difícil terreno del equilibrio entre la participación en el currículum común y la especificidad del alumno, se ubican las adecuaciones curriculares.

Estos espacios curriculares permiten al alumno integrar saberes relativos a:

– Los contenidos de la enseñanza como construcción didáctica de las áreas curriculares, y sus posibles adecuaciones.

– Las condiciones de apropiación desde la perspectiva de quien aprende: la persona con déficit cognitivo en sus diversos grados y complejidad.

– Los criterios para construir estrategias de enseñanza, especialmente dirigidas a la individualización y al aprendizaje colaborativo.

– Los contextos inmediatos de actuación: escuela común – escuela especial.

Es un campo de reconstrucción de saberes y de articulación de teoría y práctica, considerando las dimensiones explicativa y proyectiva del saber didáctico. La complejidad de la enseñanza y de las necesidades educativas especiales demandan que el docente pueda diseñar, poner en práctica, evaluar y ajustar, adecuaciones curriculares relativas a objetivos y contenidos, temporalización, metodologías y organización didáctica, materiales y recursos, evaluación.

Contenidos Básicos:

Diseño y adecuación del Currículum I:

El diseño curricular y las adaptaciones. Planificación.

Nivel inicial segundo ciclo.

Desarrollo sensoperceptivo. Autonomía personal. Actividades de la vida diaria.

Lengua y Matemática.

EGB 1 y 2 Lengua y Matemática: selección de contenidos para adaptar.

Diseño y adecuación del Currículum II:

Áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, Nivel Inicial: segundo ciclo y EGB 1 y 2 Selección de contenidos para adaptar.

Bibliografía orientadora:

AINSCOW, M.: “Necesidades especiales en el aula”. Ed. Narcea. Madrid. 1995

COLL, C. y PALACIOS, J.: “Psicología y Educación”. Tomo III. Paidós. Barcelona. 1993

CUOMO, N.: “La integración escolar”. Ed. Visor. Madrid. 1992

DISEÑOS CURRICULARES DE LA PROVINCIA DE SANTA FE.

GARRIDO LANDIVAR, J.: “Adaptaciones curriculares”. Ed. CEPE. Madrid. 1994

GONZALEZ MANJÓN, D.: “Adaptaciones curriculares”. Ed. Aljibe. Málaga. 1995

ILLIAN ROMEU, N.: “Didáctica y organización en la escuela Especial”. Ed. Aljibe. Málaga. 1996

JIMÉNEZ MARTINEZ, VILA SUÑE: “De educación especial a educación en la diversidad”. Ed. Aljibe. Málaga. 1999

PUIGDELLIVOL, I.: “Programación de aula y adecuación curricular”. Ed. Grao. Barcelona. 1996

“La Educación Especial en la escuela integrada”. Ed. Grao. Barcelona. 1998

TORRES GONZALEZ, J. A.: “Educación y Diversidad”. Ed. Aljibe, Málaga. 1999

SÁNCHEZ PALOMINO, A.: “Educación Especial I y II”. Ed. Pirámide. Madrid. 1999

VARIOS: “Atención a la diversidad”. Ed. Grao. Barcelona. 2000

FORMACIÓN PROFESIONAL Y SU DIDÁCTICA: 2do. Año. Régimen anual. 3 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

Este espacio curricular considera al trabajo como una forma de realización del hombre en la sociedad, mediante una propuesta que concede especial importancia a la vinculación entre la educación de alumnos con N.E.E. y el contexto socio-laboral que caracteriza la realidad en que aquellos se insertarán.

En este marco, el desarrollo de los valores y actitudes éticas adquieren especial relevancia puesto que, cuando se educa para el trabajo también se forma para ser persona y ciudadanos responsables y autónomos, capaces de participar, junto con otros, en la vida productiva de su comunidad.

La Ley Federal de Educación establece, en el Artículo 28°, inciso b), el derecho de las personas con N.E.E. a recibir una formación profesional que les permita adquirir las competencias requeridas para acceder al sector productivo y del trabajo. Desde este espacio curricular, se intenta brindar al alumno las herramientas pedagógico-didácticas que posibiliten la actuación docente en las secciones que promueven aprendizajes laborales, tanto de la E.G.B. como de la Educación Post-general Básica Especial.

Los contenidos deben posibilitar la incorporación de procedimientos metodológicos, propios de la investigación del medio socio-laboral, para analizar y utilizar la información que se obtiene, como referente tanto en la elaboración y organización del PCI, como en la programación de situaciones de aprendizajes laborales.

Contenidos Básicos:

La Formación laboral en el ámbito de la educación especial.

Las adaptaciones curriculares para los alumnos con N.E.E.

La Formación Profesional Básica Especial.

La Formación Profesional especifica en la Post-general Básica Especial.

La inserción socio-laboral del joven con N.E.E.

Bibliografía orientadora:

ASOCIACIÓN AMERICANA PARA EL RETARDO MENTAL: “Retraso mental”. Ed. Alianza. Madrid. 1997

VARIOS, “Soy útil” Ed. CEPE Madrid 1984

Documentos del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe

WARNOCK, M.: “Informe sobre necesidades Educativas Especiales”. Revista de Educación M.E.C. España 1978

MUNTANER, J.: “La sociedad ante el deficiente mental, normalización, integración educativa, inserción social y laboral”. Narcea. España, 1995

FERREYRA, H.: “Educación para el trabajo. Trabajo en la educación”. Ed. Novedades Educativas. Bs. As. 1999

OIT: “La rehabilitación profesional de los deficientes mentales”. Ginebra, 1983

PUJOL, J.: “Análisis ocupacional”. OIT. 1987

CIENCIAS NATURALES Y SU DIDÁCTICA: 3er. Año. Régimen anual. 4 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

Esta estructura no prescribe una organización curricular para su enseñanza. De igual modo la presentación de los núcleos temáticos no supone un orden para su tratamiento. Los mismos no deben ser tratados en forma aislada ni secuenciada, sino a través de conexiones e integraciones que aseguren al futuro docente una visión orgánica y estructurada de los contenidos de Ciencias Naturales con los contenidos didácticos que les corresponde estudiar.

En Ciencias Naturales y su Didáctica I, se plantea introducir al alumno, futuro docente, en la problemática actual del debate epistemológico relacionado con las Ciencias.

A partir de esto, se propone que el desarrollo de Contenidos Básicos surja de una visión holística del mundo natural que relacione: la estructura de los sistemas inertes y biológicos, sus interacciones, las funciones de nutrición y las intervenciones humanas en relación con los recursos naturales.

Esta visión supone un enfoque integrado de los ejes: las características de la vida, fenómenos físicos y químicos, la Tierra y el Universo.

Los contenidos conceptuales se organizan alrededor de algunos conceptos fundamentales, tales como diversidad y unidad, cambio, permanencia y evolución e interacción. De allí el enfoque sistémico propuesto como punto de abordaje estratégico.

Los aspectos relacionados con la Práctica de la Enseñanza se estructuran desde las concepciones teóricas, pero se desarrollan a partir del primer año, progresivamente, y apuntan a permitir al futuro docente, una continua revisión reflexiva y crítica de la propia formación y capacitación adquirida.

Todos los aspectos antes mencionados serán atravesados por las actitudes relacionadas con el quehacer de las Ciencias Naturales que remiten a la formación de competencias en aspectos que hacen al desarrollo personal, sociocomunitario y del conocimiento científico-tecnológico.

Contenidos básicos:

Introducción a la epistemología de las Ciencias Naturales.

Ubicación de las Ciencias Naturales en el campo general del conocimiento. La construcción del conocimiento cotidiano, escolar y científico. Concepciones de ciencia, de aprendizaje y de enseñanza escolar que subyacen en las diferentes propuestas de enseñanza de las Ciencias Naturales. Relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. Contextualización histórica de las principales teorías sobre fenómenos y procesos del mundo natural. El pensamiento divergente y la formulación de teorías alternativas.

Los sistemas y sus interacciones.

Los Seres vivos y el ambiente. Teoría general de los sistemas. Sistemas: concepto, componentes. Clasificación. Niveles Sistémicos. Ecosistemas: factores bióticos y abióticos. Relaciones de los seres vivos entre sí y con su entorno.

Niveles de organización en el ecosistema: Individuo, sus características. Unidad vital, estructura y fisiología celular. Diferencias entre la célula vegetal y animal. Población, estructura y dinámica: densidad, distribución. Especie.

Comunidad: relaciones intra e interespecíficas. Interacciones tróficas.

Materia, energía y cambios. La materia y sus propiedades. Estructura de la materia. Modelo atómico. Tabla periódica.

Sistemas materiales homogéneos y heterogéneos. Separación de fases y fraccionamiento de soluciones. Energía. Formas y transformaciones. Teoría cinético-molecular. Calor y temperatura. Formas de propagación del calor. Estados de agregación de la materia. Cambios de estado.

Las transformaciones de la materia y la energía en los seres vivos. Nutrición en productores. Ciclos bio-geo-químicos. Flujo de la energía. Nutrición en consumidores. La nutrición en el hombre. Sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor. Su integración fisiológica. Nutrición y alimentación. Dieta balanceada. Prevención de desórdenes alimentarios.

Origen y evolución de los ambientes físicos.

El ambiente y su potencial integrador y globalizador. Regresión y sucesión de los ecosistemas. La educación ambiental.

El desarrollo sustentable: recursos naturales renovables y no renovables. Los cambios climáticos, la pérdida de la biodiversidad y la contaminación como problemáticas que contribuyen a la crisis ambiental.

La práctica de la enseñanza de las ciencias naturales

El conocimiento del Diseño Curricular. Observación, planificación, conducción y evaluación de procesos de exploración e investigación experimental del mundo natural en el contexto escolar. Diseño, conducción y evaluación de propuestas de trabajo que integren contenidos de diferentes disciplinas alrededor de una temática y/o problemática del mundo natural.

Selección, secuenciación y organización de los contenidos a partir de las ideas básicas. Intervenciones de enseñanza. La indagación en el aula. El modelo didáctico de la investigación. La utilización de recursos para trabajar en el área de Ciencias. Los libros de texto: análisis crítico de los mismos. Evaluación de estrategias de enseñanza mediante el análisis de la propia práctica. Evaluación del aprendizaje de los alumnos mediante la utilización de diferentes instrumentos e indicadores.

Bibliografía orientadora:

ANDER-EGG, E.: “Cómo elaborar un proyecto. Guía para diseñar proyectos sociales y culturales”. Ed. Lumen. 1995

BLOK, R.: “En el desayuno también hay química “. Edic. Magisterio del Río de la Plata. 1995

BUSQUETS, M. DOLORS, y otros: “Los temas transversales”. Ed. Santillana, 1995

CURTIS, H.; BARNES ,N.:”Biología”. Ed. Médica Panamericana. Madrid, 1993

CHANG, R.: “Química”. Ed. McGraw-Hill. México. 1992

DRIVER, R. y otros: “Ideas Científicas en la Infancia y la Adolescencia”. Ediciones Morata. Madrid. 1996

DISEÑO CURRICULAR para 1er. y 2do Ciclos de la E.G.B. Min. de Educ. de la Pcia. de Santa Fe. 1997

FOUREZ, G.: “Alfabetización Científica y tecnológica”. Ed. Colihue. Bs. As. 1997

FRIED, G.: “Biología”. Ed. McGraw-Hill. Madrid. 1990

FUMAGALLI, L.: “El desafío de enseñar Ciencias Naturales”, Bs. As. Ed. Troquel, 1992

GALAGOVSKY KURMAN, L.: “Redes Conceptuales. Aprendizaje, comunicación y memoria”. Lugar Ed. S.A. Bs. As. 1996

GASKINS, I. y otro: “Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela”. Ed. Paidós. México. 1999

GIORDANO, M.; COMETTA, A.: “Enseñar y aprender Ciencias Naturales”. Ed. Troquel. 1991

HARLEN, W.: “ Enseñanza y aprendizaje de las ciencias”. Ediciones Morata, 1994

KAUFMAN, M. y FUMAGALLI, L.: “Enseñar Ciencias Naturales. Reflexiones y propuestas didácticas”. Bs. As. Ed. Paidós, 1999

KECHICHIAN, G.: “Educ. Ambiental: una propuesta para la acción”. Bs. As. Ed. Santillana, 1997

LATORRE, M. L.; PAJUELO, M.: “Didáctica de las Ciencias Experimentales”. Ed Alambique, 1995

LÓPEZ, C.: “Talleres ¿Cómo hacerlos?”. Ed. Industria Gráfica del Libro. Bs. As. 1993

MARGALEF, R.: “Ecología”. Barcelona. Omega, 1995

MC MAHON, T. y otro: “Tamaño y vida”. Ed. Labor. Barcelona. 1998

OTERO, A.: “Medio ambiente y educación”, Novedades educativas. 1998

PORLAN, R.: “Constructivismo y Escuela”. Ed. Diada

PORLAN, R.; RIVERO GARCÍA: “Enseñanza de las Ciencias” – Departamento de didáctica de las Ciencias – Universidad de Sevilla. 1997

TYLLER MILLER, G.: “Ecología y Medio Ambiente”. México. Grupo Ed. Iberoamericano. 1994

WELCH, C. y otros: “Ciencias Biológicas de las Moléculas al hombre”. Versión azul-BSCS. Caracas, Venezuela. 1979

WEINBERG, R.: “Moléculas de la vida”. Universidad de California. 1990

WEISSMAN, H., “Didáctica de las Ciencias Naturales”. Ed. Paidós. México, 1994

WOLOVELSKY, E.; ALJANATI, D.: “Biología I. La vida en la tierra”. Ed. Colihue, 1998

CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDÁCTICA: 3er. Año. Régimen anual. 4 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

Para explicar y comprender las ciencias que constituyen el Área de las Ciencias Sociales, se hace necesario adquirir y dominar algunas categorías específicas como: tiempo, espacio, cambio, continuidad, simultaneidad, diversidad, mundialización, globalización, etc. que permitan superar construcciones ligadas a experiencias personales y a convenciones establecidas.

Sabemos que estas Ciencias intentan vincular el pasado con el presente, en un momento dialéctico que les permite atrapar sus objetos de estudio, en su permanente construcción.

El camino natural de investigación es el que va de lo más conocido a lo que aún no se conoce, en consecuencia las Ciencias Sociales procurarán lograr que los hombres de nuestro tiempo se vean a sí mismos como herederos de un proceso de trabajo y búsqueda de generaciones que le precedieron, integrados a su cultura y a su medio con capacidad para elaborar propuestas creativas para la sociedad y los tiempos que se viven.

Con relación al Área de las Ciencias Sociales con las otras estructuras curriculares que abordan a los sujetos de la educación en función de los métodos didácticos y de los contenidos específicos, se pone el énfasis en la necesidad de lograr la formación de un sujeto que pueda interpretar la realidad de modo tal que se convierta en un ser creativo y crítico, transformador y comprometido con su medio.

Contenidos básicos:

Problemáticas fundamentales del área de las Ciencias Sociales

Surgimiento de las Ciencias Sociales. Ciencias que integran el campo de las Ciencias Sociales, sus objetos de estudio.

Cómo piensan y construyen su objeto las Ciencias Sociales. Cuestiones metodológicas. El problema de la objetividad. Paradigmas fundamentales.

Pensar en términos de una didáctica de las Ciencias Sociales

Las Ciencias Sociales y el campo de la didáctica. Conceptos, procedimientos y actitudes básicas a construir en el campo de las Ciencias Sociales. Las currículas, la formación docente, las Ciencias Sociales y los preconceptos de los docentes y de los alumnos

Bibliografía orientadora:

AISENBERG, B y ALDEROQUI, S. (comps): “Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones”, Ed. Paidós. 1994

AISENBERG, B y ALDEROQUI, S. (comps): “Didáctica de las Ciencias Sociales II. Aportes y Reflexiones” Ed. Paidós. 1994

ALONSO; GOJMAN; LUCKEZ; TRIGO; VILLA: “La historia y la Geografía en la Escuela Media” Nuevos Enfoques: en Realidad Económica N º 96, 5 º bimestre, 1990

BAILEY, P.: “Didáctica de la Geografía”. Ed. Cincel, 1981

BALE, J.: “Didáctica de la Geografía en la Escuela Primaria”. Ed. Morata, 1987.

CAMILLONI, A.: “El campo de la Didáctica de las Ciencias Sociales”. En Novedades Educativas N º 50 – 51, 1995.

CURRÍCULAS oficiales y proyectos para los niveles primario y medio de la Provincia de Santa Fe.

DEVAL, J.: “Crecer y Pensar: La Construcción del Conocimiento en la Escuela”, Barcelona, 1985.

DURÁN; DAGUERRE; LARA: “Los Cambios Mundiales y la Enseñanza de la Geografía” Ed. Troquel, 1993.

FINOCCHIO, S.: “Enseñar Ciencias Sociales”. Ed. Troquel, 1993.

GOTBETER; IAIES; SEGAL: “Laboratorio de Ciencias Sociales. Guía para el Docente”. Ed. Aique, 1992.

HANNOUN, H.: “El Niño Conquista el Medio”. Kapelusz, 1983.

IANNI, O.: “Las Ciencias Sociales en la Epoca de la Globalización”. Revista de Ciencias Sociales N º 7 y 8, Universidad de Quilmes, 1998

LORES ARNAIZ: “Hacia una Epistemología de las Ciencias Humanas”. Ed. Belgrano, 1988.

MATUSEVICH, M.: “Enseñanza de las Ciencias. Nuevos paradigmas” en Novedades Educativas N º 51, 1995.

Ministerio de Educación Documentos para la transformación educativa. C.B.C. para la E.G.B.

PLUCKROSE, H.: “Enseñanza y Aprendizaje de la Historia”. Ed. Morata, 1993

POZO; ASENCIO; CARRETERO: “La Enseñanza de las Ciencias Sociales” Aprendizaje Visor, Barcelona, 1989.

RICA, A.: “Hacia un mundo de Ciudades. El proceso de Urbanización” Ed. CINCEL. Serie Geografía, cuaderno N º 12, 1990.

ROMERO, L. A.: “Volver a la Historia”. Ed. Aique, 1998.

SEGAL, A.: “Didácticas Especiales. Estado del Debate”. Ed. Aiqué 1992

TALLER DE EXPRESIÓN I (PLÁSTICA, MÚSICA Y EDUCACIÓN FÍSICA): 3er. Año. Régimen anual. 4 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

El TALLER, como propuesta de enseñanza sustenta concepciones pedagógicas, didácticas, filosóficas, sociológicas y políticas que enmarcan una epistemología constructivista como marco de referencia; y la EXPRESIÓN, como un espacio para recuperar la sensibilidad, la capacidad innata de creación humana que todos poseemos.

Desde esta postura los saberes previos de los alumnos se recuperan para otorgar significatividad a los contenidos que se seleccionen.

La intuición, la sensibilidad perceptiva, el deseo de proyección de lo propio en cada gesto y en cada acción como formas de saber, necesitan ser canalizados en las propuestas de enseñanza y aprendizaje.

Los alumnos que acceden a este marco de formación, han recorrido varios años en el sistema educativo y poseen aprendizajes disciplinares específicos –quizás algunos con mayor profundidad que otros- y por esto la necesidad de continuar y profundizar tal proceso de aprendizaje.

Aquí es donde radica la particularidad del Taller como espacio de construcción de conocimientos y como propuesta donde quienes enseñan y quienes aprenden irán elaborando distintas estrategias para poner en juego situaciones de enseñanza. Aquí también es donde radica la posibilidad de la integración de los conocimientos específicos disciplinares en un espacio artístico común.

Las lógicas del arte y su particularidad en los procesos de creación, de interpretación, de simbolización, de imitación, de producción, de imaginación, de sensibilización y de contemplación, entran en conflicto con los tiempos y espacios delimitados por la distribución del tiempo escolar.

Urge entonces, la necesidad de incorporar formas de relación e intercambio con grupos no formales de educación –teatro callejero, teatro popular, escuelas de danzas y baile contemporáneo, artistas plásticos, titiriteros, etc- para comenzar a abrir tal estructura “hermética” reacomodándola a las necesidades de los espacios y tiempos de producción de saberes y no a la inversa.

Incorporar lo social, lo cultural, el trabajo conjunto entre quienes trabajan en el área no formal y los del circuito formal de educación, adquiere una relevancia fundamental en la formación inicial del futuro docente, ya que ellos serán los encargados de trabajar con la cultura, por su transmisión así como por su recreación permanente.

La apertura hacia los ámbitos artísticos y la relación con personas que se dedican al arte por oficio, por vocación, o académicamente, abre las puertas a proyectos de trabajo comunes que en tanto y en cuanto guarden la intencionalidad de experiencias de aprendizaje, sean planificadas conjuntamente, evaluadas y proyectadas en alguna instancia de intercambio con un público -en la forma específica en la que el lenguaje artístico se exprese- logran dar un paso más hacia la producción artística en la escuela, como alternativa al “arte escolarizado”.

La selección del método como marco en el que se sustentan las relaciones de enseñanza y aprendizaje situadas y contextuadas, es una instancia de “toma de postura” para quienes deciden trabajar en forma de Taller. Sería pertinente establecer espacios de problematización con los alumnos, en relación al sentido del TALLER y las condiciones de producción en las que se sitúa.

Contenidos básicos:

El taller: Condiciones materiales y “aptitudinales” que se requieren por parte de los sujetos participantes. Modalidades y Destinatarios. Estrategias, recursos y supuestos que lo constituyen. Posibles formas de planificación individual y grupal. La cooperación, reflexividad, operatividad, producción teórica, continuidad, carácter dinámico, democrático e institucional y la naturaleza productiva como características constitutivas del espacio de taller.

Las propuestas de enseñanza en el marco del taller: Supuestos de aprendizaje. Supuestos de enseñanza. Las decisiones que en relación con tales supuestos se toman, como portadoras de autonomía docente. El recorte del/los objeto/s a enseñar como prioridad en la instancia de transposición didáctica. La organización, selección y secuenciación de contenidos en un espacio de taller. La construcción de conocimiento en el proceso de enseñanza y aprendizaje y la participación de los sujetos intervinientes.

La tensión entre la Teoría y la Práctica en los procesos de construcción de los conocimientos: Marco epistemológico que sustenta la construcción de conocimientos. Significaciones que guarda la teoría en este marco. Significaciones que adquiere la práctica. Relaciones posibles que se establecen entre ambas. Estrategias de enseñanza y aprendizaje que posibilitan la construcción de conocimientos.

La constitución subjetiva en el espacio de taller: Concepción de sujeto. Formas de subjetivación que ha priorizado la escolarización en nuestro sistema educativo nacional y provincial. Formas de subjetivación que prioriza el arte. La constitución subjetiva en un marco de expresividad. Supuestos y criterios que enmarcan la constitución de un sujeto expresivo, colectivo, de derecho, social, político e histórico.

La perspectiva de la evaluación:El sentido de la evaluación en un espacio de taller. Criterios para establecer la continuidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Formas e instancias de acreditación. El qué, cómo, cuándo y para qué evaluar, como instancias de valoración y de formación del juicio crítico en un proceso pedagógico.

En esta propuesta se incluyen también aquellos contenidos que por su pertinencia enriquecen al taller, aún cuando en las instituciones no están al momento los docentes especialistas incorporados.

Síntesis explicativa:

El teatro posee la particularidad de nuclear dentro de la diversidad de su lenguaje, un argumento capaz de reproducir escenas de fantasía del ser humano que formaron parte de su identidad primaria, traducidas en leyendas, cuentos, dichos populares, etc, y que han dado lugar a grandes representaciones teatrales. Esto refleja la necesidad de trascender en el tiempo las raíces que conforman nuestra identidad y el sentido de pertenencia a un contexto sociocultural determinado.

La enseñanza en un ámbito de taller, hace que lo artístico sea doblemente valioso en todos sus géneros y la importancia de un ámbito donde se genere la sensibilización, la libre expresión y la creatividad encuentran una canalización favorable para su manifestación.

La transformación de las “viejas” estructuras de enseñanza es ya un hecho innegable y una necesidad impostergable.

El teatro posee virtudes esenciales para la educación, irremplazables por otros campos del saber artístico como ser: la capacidad de crear un ámbito de experimentación de las emociones a través del juego teatral; sensibiliza y hace posible la exteriorización de esta sensibilización involucrando incluso a los espectadores; puede ser generador de propuestas integradas con otras áreas –artísticas o no- o funcionar simplemente como herramienta de apoyo dentro de la enseñanza específica de un área; permite una investigación profunda de la personalidad en pos del apuntalamiento de la identidad del alumno; desarrolla la socialización, ya que en aislamiento es imposible desarrollar este tipo de actividades; brinda un clima de libertad y continencia donde se genera seguridad y confianza en sí mismo; permite el juego escénico donde se conjugan la identificación, la fantasmática y la proyección; contribuye a acentuar la creatividad, estimulando los procesos creativos de forma vivencial a la vez que permite aprender, jugar y crear simultáneamente; y facilita la comunicación creando canales alternativos para tal fin.

En cuanto a la Expresión Corporal, cuán importante es el cuerpo a la hora de jugar y con qué naturalidad lo emplean los niños como una herramienta más del juego, como un componente práctico de sus fantasías. Sin embargo los adultos no solemos prestar atención a las sensaciones que con el cuerpo se ponen en juego.

Cuanto más chico es el niño más abierto a las fantasías del juego está, transformar el cuerpo en cosas increíbles o inventadas por ellos mismos los lleva a creer que todo es posible y que la realidad que los rodea se puede transformar; cambiando lo que somos sentamos una plataforma para cambiar entonces, aquellas cosas que nos hacen mal o no nos gustan.

La percepción de la realidad que nos rodea nos permite en ocasiones, mimetizarnos con haceres y costumbres de otros lugares; del mismo modo la ejercitación de la observación de aquello que cotidianamente pasa inadvertido, nos da elementos para enriquecer nuestro lenguaje expresivo corporal.

Por último, lo más importante a tener en cuenta a la hora del trabajo corporal en el teatro es la facilidad con que se sobrepasan los límites de los prejuicios, en cuanto a lo que el cuerpo es capaz de expresar. No sería saludable imponerse reglas que se contrapongan con el placer de jugar pero sí, conversar sobre lo que nos hacer sentir incómodos o fuera de lugar para tenerlo presente como límite de respeto para con el otro.

Contenidos básicos:

Investigación de los juegos de los 2 a los 5: El sentido del juego. El juego en la niñez. Los juegos de representación. El proceso de identificación durante el juego. Para qué el juego en el Jardín. Los juegos y sus contextos (el recreo, la plaza, el aula, un acto, etc.) El juego como medio de conocimiento de la personalidad de los alumnos. El juego y la comunicación con su entorno. El juego y sus posibilidades mágicas y de fantasía.

Conocimiento del código teatral: Lectura y comentario de obras teatrales. Análisis de texto desde el punto de vista lingüístico. Comprensión y apreciación de textos escritos. Los hechos teatrales significativos dentro del contexto histórico y socio-político nacional. Juego de roles para diagnosticar, motivar a la reflexión y construir situaciones de fantasía que ayuden a la comunicación grupal. La importancia de la ayuda en el desarrollo del ingenio creador.

La proyección sociocultural: Planificación de proyectos que contemplen la participación de familiares. Las posibilidades de las charlas familiares como instancias de aprendizaje social. Los juegos teatrales dinámicos como instancias de participación comunitaria en fechas conmemorativas. El papel de la motivación, a través de actividades artísticas en relación a las problemáticas del contexto barrial/zonal/local. La relevancia de actividades que apoyen las campañas de mejora del barrio (campañas ecológicas, de educación vial, de vacunación, de salud pública. Los festivales escolares y sus posibilidades solidarias para con el contexto comunitario.

ACLARACIÓN: Este último eje, por su carácter socializador, transversaliza los dos años del Taller.

Síntesis explicativa:

La Plástica es un lenguaje que tiene sus propios códigos a través del cual el hombre expresa y comunica sus pensamientos, emociones, sentimientos, de una forma personal y creativa.

El aprendizaje de estos códigos incluye la producción, la apreciación y la contextualización de la imagen bidimensional y tridimensional así como el análisis de sus componentes: el color, la línea, la forma, la textura y el espacio y el modo en que estos se organizan.

Dichas imágenes pueden realizarse con diferentes procedimientos artísticos: la pintura, el dibujo, el modelado, la escultura, el grabado, como formas convencionales, como así también los procedimientos no convencionales: la fotografía, el video, etc. Cada uno de estos procedimientos posee una gran gama de variantes que enriquecen aún más las producciones artísticas.

Abordar el lenguaje plástico visual, aprender a apreciar, disfrutar de una obra de arte y situar la producción artística en una realidad y en un entorno social determinado, son los aspectos indispensables de la enseñanza de la plástica.

Contenidos básicos:

La producción plástica: El hacer, alimentado por la percepción, la sensibilidad y el pensamiento creativo. La creación artística, su proceso y su producto final. Los procedimientos artísticos, sus posibilidades expresivas y de tratamiento en el nivel.

La apreciación:Del mundo y del hecho artístico. El contacto sensible, reflexivo y emotivo con las imágenes naturales y culturales del entorno. Exploración, reflexión y análisis de los elementos del código plástico visual: color, forma, línea, textura, espacio y composición.

La contextualización: conocimiento del contexto en el que se producen, conservan y muestran las diferentes producciones artísticas. Valoración del arte como patrimonio cultural.

Síntesis explicativa:

La música como forma de expresión humana, creativa, sensitiva y pasional está presente desde “siempre” en nuestra vida.

Quienes como futuros docentes no se van a dedicar a hacer música, no necesitan conocer el código con el que específicamente ella se expresa. Pero las “herramientas” necesarias para su comprensión, para su apreciación, para su transmisión, son saberes esenciales para la formación de un sujeto sensitivo, social, político y cultural, ya que como forma de expresión porta un legado cultural imprescindible de conocer

Como forma de comunicación, la música aporta un intercambio sensorial, sensible y emocional con un código irremplazable de manifestación.

Desde esta perspectiva, la música porta una alfabetización necesaria a la persona y a la integralidad de su expresión. Es por esto que los futuros docentes necesitan vivenciar un proceso aún más profundo de musicalización que el que han experimentado a lo largo de los años de escolaridad.

El desafío es el de incorporar lo musical como parte integrante de las propuestas de enseñanza que construyan con sus futuros alumnos.

Contenidos básicos:

Los sonidos: del entorno natural y social inmediato. Sonidos para relatos de ficción (fábulas, mitos, leyendas, cuentos fantásticos)

La canción:. La voz hablada y cantada como recurso, en descripciones sonoras de relatos y paisajes, cuentos, leyendas, canciones y melodías.

Géneros y estilos: Música vocal e instrumental, solista, agrupaciones, conjuntos, Bandas de Rock, Bandas de Jazz, Música Popular, folklórica, folklore de proyección, música ciudadana. Música académica de diferentes épocas: conciertos, música sinfónica y de cámara.

La creación musical, elementos para su apreciación y análisis: Ritmo: compases binarios, rítmica libre, ritmos folklóricos argentinos, rock nacional. Melodía, en modo mayo y menor. Forma: estructura de la obra musical (introducción, desarrollo, interludio, coda final). Verso: juegos verbales que incluyen recitados de textos poéticos vinculando el ritmo musical con el ritmo textual.

Síntesis explicativa:

La Educación Física se estructura alrededor de ciertas configuraciones de movimiento que son personal, cultural y socialmente significativas y que se diferencian por los modos como organizan el movimiento y los fines con que lo hacen. Entre ellas pueden distinguirse la expresión corporal, los juegos y las actividades en la naturaleza y al aire libre. Es necesario que los futuros docentes conozcan conceptos básicos de estas configuraciones de movimiento y las relaciones que puedan establecerse entre ellas y otros contenidos escolares.

La expresión corporal es un lenguaje por medio del cual el ser humano expresa con su cuerpo sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos, integrándolos de esta manera a sus otros lenguajes expresivos como la música, el dibujo y la lecto escritura. Su objetivo engloba la sensibilización y concientización de lo postural, lo actitudinal y lo gestual y sus necesidades de expresarse, comunicarse, crear, compartir e interactuar en la sociedad en la cual vive.

A partir del conocimiento de su propio cuerpo aprende a aprehenderlo, quererlo y no sentirse inhibido ni avergonzado a causa de él. Va conociendo sus posibilidades y descubriendo sus límites mediante exploraciones cada vez más amplias del mundo circundante.

Los juegos motores se caracterizan por la libertad normativa y la espontaneidad corporal y motriz que requieren y suscitan. Su análisis, en relación con la enseñanza, implica el estudio de las interpretaciones, los valores educativos, las características en las distintas edades y de las dimensiones personales y sociales del juego y el juego motor.

La vida en la naturaleza y al aire libre admite ser tratada en términos de proyecto múltiple, en el que los conocimientos sobre la naturaleza se articulan con las vivencias personales y grupales en el ambiente natural y con los procedimientos propios de la programación, la gestión y la organización de este tipo de actividades.

Contenidos básicos:

El cuerpo y el movimiento en la educación: Las habilidades y destrezas corporales como recursos de acción y relación con el medio natural y social. La expresión y comunicación corporal. El esquema corporal como imagen dinámica del cuerpo.

Desarrollo corporal y motriz: Reconocimiento de las capacidades motrices: sus posibilidades y límites. Estructuración del tiempo y del espacio. Desarrollo de la lateralidad. Coordinaciones gruesas y finas. Formas básicas de movimiento.

El juego en la sociedad infantil: El juego en la escuela. El espacio lúdico. El juego de rol y el juego con otros. La construcción de la regla. La teoría sobre el juego y el juego motor; su valor educativo.

La vida en la naturaleza y al aire libre: Distintas formas y actividades. El cuidado del ambiente y el propio cuidado. Trabajo y tiempo libre. Ejercicio, salud y calidad de vida.

Bibliografía orientadora:

ABADI y otros:“Música maestro”. Humanitas. Bs. As. 1992.

ABAO RUIZ; LÓPEZ GARCÍA y MAESO RUBIO: “Educación Plástica y Visual”. Ed. Everest, S.A., León. 1997

ADAIR, J.: “El arte del pensamiento creativo”. Legis fondo editorial. 1992.

AGUILAR, María del Carmen: “Folklore para armar”. Ediciones Culturales Argentinas. 1991.

AISENSTEIN, A.: “El modelo didáctico en la Educación Física: entre la escuela y la formación docente”. Miño y Dávila. Bs. As. 1994.

AKOSCHKY, J; BRANDT, E.; SPRAVKIN, M. y otros: “Artes y Escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística”. Paidós. Bs. As. 1998.

AKOSCHKY, J.: “Cotidiáfonos, instrumentos sonoros realizados con objetos cotidianos”. Ricordi. Bs. As. 1988.

ALONSO, J.: “Expresión corporal en la enseñanza”. Centro Nacional Salesiano de Pastoral Juvenil. Madrid, 1981.

ALSINA, P.: “El área de Educación Musical”. Graó. Barcelona.

ARNHEIM, R.: “Arte y percepción visual”. Eudeba. Bs. As. 1985.

BIBB, R.: “Manual de las dinámicas de grupo”. Ed. Humanitas, 1963.

BOZZINI, F.; ROSENFELD, M.; VELÁZQUEZ, M.: “El juegoy la música”. Novedades Educativas, Bs. As. 2000.

BRITES de Vila, MÜLER: (s/d) Un lugar para jugar. Ed. Bonum.

CARTILLA Nº 2 DE FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA PROCAP Trayecto 1 -2000-2003 – Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.

CARTILLAS DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA PROCAP en sus Trayectos 1 y 2, Años 2000–2003, Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.

CARTILLAS DE GESTIÓN INSTITUCIONAL PROCAP en sus Trayectos 1 y 2, Años 2000–2003, Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.

CARTILLAS DE EDUCACIÓN FÍSICA PROCAP en sus Trayectos 1 y 2, Años 2000–2003. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.

CASABLANCA, A.: “El teatro en la historia argentina”. Ed. Culturales. 1994.

COLUCCIO, F.: “Folklore para la escuela”. Plus Ultra. Bs. As. 1985.

David, J.: “Juegos y trabajo social”. Ed. Humanitas, 1985.

DELALANDE, F.: “La música es un juego de niños”. Ricordi. Bs. As. 1995.

DÍAZ ARAUJO, Martí, TROZZO de SERVERA, Torres, Salas. (s/d): “Teatro adolescencia y escuela”. Ed. Aique.

DOCUMENTOS DE EVALUACIÓN de las Cartillas de PROCAP en sus Trayectos 1 y 2, Años 2000–2003. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.

EISNER, E.: “Educar la visión artística”. Paidós. Bs. As. 1995.

FISCHER, E.: “La necesidad del arte”. Grandes Obras del pensamiento Contemporáneo. Ediciones Altaya, 1999.

FREGA–CALVO: “Sonido, música y ecoacústica”. Ed. Marymar. Bs. As. 2000.

GADAMER, H.: “La actualidad de lo bello”. Ed. Paidós. Barcelona, 1994.

GAINZA, V.: “Nuevas perspectivas de la educación musical”. Ed. Guadalupe. Bs. As. 1992.

GAINZA, V.: “Construyendo con sonidos”. Ed. Tiempos. Bs. As. 1997.

GALEANO, E.: Amares. Ed. Alianza. Madrid, 1993.

GAMBOA de VITELLLESCHI (s/d): “Juegos para crear” (3º edición). Ed. Bonum

GARCÍA LORCA, F.: “Poeta en New York”. Ediciones Losada. Bs.As. 1998.

GARCÍA VELLOSO: “Memorias de un hombre de teatro”. Ed. Eudeba. 1965.

GARDNER, H.: “Arte, mente y cerebro”. Ed. Paidós Básica. Bs. As. 1997.

GARDNER, H.: “Educación artística y desarrollo humano”. Ed. Paidós. Bs. As. 1994.

GARDNER, H.: “La teoría de las inteligencias múltiples”. Fondo de Cultura Económica. México, 1987.

GARDNER, H.: “Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad”. Ed. Paidós Transiciones. Barcelona, España, 1998.

GAUNA, G.: “Entre los sonidos y el silencio”. Ed. Artemisa. Rosario, 1996.

GESUALDO, V.: “La música en la argentina”. Ed. Stella. Bs. As. 1988.

GIRALDES, M.: “Didáctica de una cultura de lo corporal”. Ed. El Autor. Bs. As. 1994.

HANNONN, H.: “El niño conquista el medio”. Ed. Kapelusz. Bs. As. 1977.

HARGREAVES, D. J.: “Infancia y educación artística”. Ed. Morata. Madrid, 1989.

HERNÁNDEZ y HERNÁNDEZ: “Qué es la educación artística”. Ed. Sendai. Barcelona, 1991.

HERNÁNDEZ, F.: “Educación y cultura visual”. Ed. Octaedro, Bs. As.

HOLOVATUCK (s/d): “En teatro 2”. Ed. A construir.

ILLS, P.; PETER, M.: “Música para todos”. Ed. Akal. Madrid, 2000.

LACÁRCEL MORENO, J.: “Psicología de la música y educación musical”. Ed. Visor. Madrid, 1995.

LANDREANI, N.: “El taller un espacio compartido de producción de saberes”. Cuadernos de capacitación docente. Año 1 – Nº 1 – Facultad de Ciencias de la Educación UNER, 1996

LE BOULCH, J.: “El desarrollo psicomotor desde el nacimiento a los 6 años”. Ed. Doñate. Madrid. 1983.

LOWENFELD, V.: “Desarrollo de la capacidad creadora”. Ed. Kapelusz. Bs. As. 1994.

MARIOTTI (s/d): “Juegos y recreación”, Ed. Bonum

MASIP, C. H.: Aula–taller. Una propuesta de educación alternativa. Planificación-Coordinación-Evaluación. Ediciones Novedades Educativas (forma parte de la Edición Nº 54 de la Revista Novedades Educativas)

MOSSTON, M.: “La enseñanza de la Educación Física”. Ed. Paidós. Bs. As. 1989.

NERVI, R.: “El Folklore en la regionalización de la enseñanza”. Ed. Plus Ultra. Bs. As. 1987.

PAYNTER, J.: “Oír, aquí y ahora”. Ed. Ricordi. Bs. As. 1993.

PISANO (s/d): “Manual de juegos para jóvenes y no tan jóvenes” (4º Edición) Ed. Bonum

QUIROGA, A. P. de: “Matrices de aprendizaje. Constitución del sujeto en al proceso de conocimiento”. Colección Apuntes. Ediciones cinco. 1992.

READ, H.: “Educación por el arte”. Ed. Seix Barral. Bs. As. 1978.

REED, H.: “Educación por el arte”. Ed. Paidós. Bs. As. 1997.

REVISTA LA EDUCACIÓN EN LOS PRIMEROS AÑOS. Educación musical. Entre melodías, ritmo y emociones Año 1 Nº 6 Ediciones Novedades educativas. 1998

REVISTA LA EDUCACIÓN EN LOS PRIMEROS AÑOS. 2001 Aprender a cantar y a escuchar. Canciones, juegos, sonidos y melodías. Año 4 Nº 37 Ediciones Novedades educativas

REVISTA LATINOAMERICANA DE EDUCACIÓN MUSICAL – (Desde 1991) Notas. al margen del pentagrama – Fundación S3 – Bs. As.

REVISTA Música y Educación. Ed. Musicalis. Madrid, 2000.

REVISTA: LA EDUCACIÓN EN LOS PRIMEROS AÑOS – Talleres en el jardín. Ideas, sugerencias y actividades – Año 3 – N° 30 – Ediciones Novedades Educativas – Bs. As. 2000

REVISTAS Eufonía. Ed. Graó, Barcelona.

SAITTA, C.: “Creación e iniciación musical”. Ed. Ricordi. Bs. As. 1977.

SAITTA, C.: “El Luthier en el aula”. Ed. Ricordi. Bs. As. 1988.

SAITTA, C.: “Trampolines musicales”. Novedades Educativas. Bs. As. 1997.

SALVÍA; CODA; MARTÍN; ANTÓN GARCÍA: “Creatividad teatral”. Ed. Alambra. 1987.

SCHAFER, M.: “El rinoceronte en el aula”. Ed. Ricordi. Bs. As. 1971.

SCIOTTO, E.: “Educación y salud. Un aporte interdisciplinario a la reforma del Sistema Educativo”. Nivel Inicial, Educación General Básica, Polimodal. Ediciones Novedades Educativas. Bs. As. 1995.

SPRAVKIN, M.: “Educación Plástica en la escuela, un lenguaje en acción”. Novedades Educativas. Bs. As. 1996.

SWANWICK, K.: “Música, pensamiento y educación”. Ed. Morata. Madrid, 2000.

TORRES, R. M.: “Discurso y práctica en educación popular”. Centro de investigaciones Ciudad (Serie Textos, 9). Quito, 1988.

VEGA: “El juego teatral, aporte a la transformación educativa”. Ed. Gema. 1997.

VIGOTSKY: “La imaginación y el arte en la infancia”. Biblioteca de ensayo. Madrid, 1998.

VIVANCO, P.: “Exploremos el sonido”. Ed. Ricordi. Bs. As. 1986.

WEISMAN: “La creatividad en el teatro”. Ed. Siglo XXI. 1967.

WINNICOTT: “Realidad y juegos”, Ed. Gedisa, 1990.

TALLER DE EXPRESIÓN II: 4to. Año. Régimen anual. 4 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

Desde esta postura los saberes previos de los alumnos se recuperan para otorgar significatividad a los contenidos que se seleccionen.

Aquí es donde radica la particularidad del Taller como espacio de construcción de conocimiento y como propuesta, donde quienes enseñan y quienes aprenden irán elaborando distintas estrategias para poner en juego situaciones de enseñanza. Aquí también es donde radica la posibilidad de la integración de los conocimientos específicos disciplinares en un espacio artístico común.

Contenidos básicos:

El taller: Condiciones materiales y “actitudinales” que se requieren por parte de los sujetos participantes. Modalidades y Destinatarios. Estrategias, recursos y supuestos que lo constituyen. Posibles formas de planificación individual y grupal. La cooperación, reflexividad, operatividad, producción teórica, continuidad, carácter dinámico, democrático e institucional y la naturaleza productiva como características constitutivas del espacio de taller.

La tensión entre la Teoría y la Práctica en los procesos de construcción de los conocimientos: marco epistemológico que sustenta la construcción de conocimientos. Significaciones que guarda la teoría en este marco. Significaciones que adquiere la práctica. Relaciones posibles que se establecen entre ambas. Estrategias de enseñanza y aprendizaje que posibilitan la construcción de conocimientos.

En esta propuesta se incluyen también aquellos contenidos que por su pertinencia enriquecen al taller, aún cuando en las instituciones no están al momento los docentes especialistas incorporados.

Síntesis explicativa:

La transformación de las “viejas” estructuras de enseñanza es ya un hecho innegable y una necesidad impostergable.

Contenidos básicos:

El teatro como vínculo de humanización: La actitud lúdica, como propuesta que motiva el placer de crear. El juego dramático y sus posibilidades en la expresión de temores y fantasías. La alfabetización multiestética. El significado de “ensayar la vida “ en cada juego.

La promoción de aprendizajes estéticos expresivos: La estructura dramática como soporte convencional y tecnológico del texto dramático. El análisis de los códigos verbales, sonoros, visuales y de imágenes en movimiento. La composición de la estructura dramática: sujeto, acciones, entorno, conflicto e historia. Las relaciones entre conducta y comportamiento, acciones y emociones.

El cuerpo en su expresividad: El cuerpo como medio de expresión. El conocimiento del cuerpo y las relaciones con la timidez. El cuerpo en conexión con la mente. Límites de nuestro cuerpo. El cuerpo como espejo de las emociones. La capacidad de sobrellevar el luto por la niñez y las nuevas posibilidades corporales que comienzan a partir de la misma.

Síntesis explicativa:

La Plástica es un lenguaje que tiene sus propios códigos a través del cual el hombre expresa y comunica sus pensamientos, emociones, sentimientos, de una forma personal y creativa.

Contenidos básicos:

La producción plástica: La producción de imágenes plásticas en la bidimensión y la tridimensión con diferentes materiales, soportes, técnicas y herramientas. El hacer, alimentado por la percepción, la sensibilidad y el pensamiento creativo

La apreciación: Del mundo y del hecho artístico. La apreciación de imágenes naturales y culturales para desarrollar la capacidad de percepción sensible. La apreciación y análisis de obras de arte para comprender el lenguaje artístico.

La contextualización: Características del lugar, de la época, de la cultura y de lo socio-político que subyace a cada obra como sentido de pertenencia del autor. Valoración del arte como patrimonio cultural.

Síntesis explicativa:

La música como forma de expresión humana, creativa, sensitiva y pasional está presente desde “siempre” en nuestra vida.

Quienes como futuros docentes no se van a dedicar a hacer música, no necesitan conocer el código con el que específicamente ella se expresa. Pero las “herramientas” necesarias para su comprensión, para su apreciación, para su transmisión, son saberes esenciales a la formación de un sujeto sensitivo, social, político y cultural, ya que como forma de expresión porta un legado cultural imprescindible de conocer

Como forma de comunicación, la música aporta un intercambio sensorial, sensible y emocional con un código irremplazable de manifestación.

El desafío es el de incorporar lo musical como parte integrante de las propuestas de enseñanza que construyan con sus futuros alumnos.

Contenidos Básicos:

La canción: sus sentidos, variedades y posibilidades de expresión. El canto, elementos introductorios y primarios para la nivelación del registro, respiración, expresión, articulación.

Géneros y estilos: sus sentidos, variedades, fundamentos y formas de manifestación. Fuentes sonoras y estilo (instrumentos de especies folklóricas y aborígenes, argentinas y latinoamericanas). Cotidiáfonos, como recurso de fabricación de fuentes sonoras.

La creación musical, elementos para su apreciación y análisis: Ritmo: compases ternarios, rítmica libre, algunos ritmos característicos del folklore latinoamericano y universal. Melodía: modo pentatónico. Forma: estructura de la obra musical (introducción, desarrollo, interludio, coda final). Verso: el mensaje como principal objetivo de intercambio, el compromiso en la selección del texto poético musical como expresión de una manifestación cultural.

Síntesis explicativa:

La expresión corporal es un lenguaje por medio del cual el ser humano expresa con su cuerpo sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos, integrándolos de esta manera a sus otros lenguajes expresivos como la música, el dibujo y la lecto-escritura. Su objetivo engloba la sensibilización y concientización de lo postural, lo actitudinal y lo gestual y sus necesidades de expresarse, comunicarse, crear, compartir e interactuar en la sociedad en la cual vive.

Contenidos básicos:

La vida en la naturaleza y al aire libre: Distintas formas y actividades. El cuidado del ambiente y el propio cuidado. Trabajo y tiempo libre. Ejercicio, salud y calidad de vida.

Bibliografía orientadora:

ABADI y otros: “Música maestro”. Humanitas. Bs. As. 1992.

ABAO RUIZ, LÓPEZ GARCÍA y MAESO RUBIO: “Educación Plástica y Visual”. Ed. Everest, S.A., León. 1997

ADAIR, J.: “El arte del pensamiento creativo”. Legis fondo editorial. 1992.

AGUILAR, María del Carmen: “Folklore para armar”. Ediciones Culturales Argentinas. 1991.

AISENSTEIN, A.: “El modelo didáctico en la Educación Física: entre la escuela y la formación docente”. Miño y Dávila. Bs. As. 1994.

AKOSCHKY, J.; BRANDT, E.; SPRAVKIN, M. y otros: “Artes y Escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística”. Ed. Paidós. Bs. As. 1998.

AKOSCHKY, J.: “Cotidiáfonos, instrumentos sonoros realizados con objetos cotidianos”. Ed. Ricordi. Bs. As. 1988.

ALONSO, J.: “Expresión corporal en la enseñanza”. Centro Nacional Salesiano de Pastoral Juvenil. Madrid, 1981.

ALSINA, P.: “El área de Educación Musical”. Ed. Graó. Barcelona.

ARNHEIM, R.: “Arte y percepción visual”. Ed. Eudeba. Bs. As. 1985.

BIBB, R.: “Manual de las dinámicas de grupo”. Ed. Humanitas. 1963.

BOZZINI, F.; ROSENFELD, M.; VELÁZQUEZ, M.: “El juegoy la música”. Novedades Educativas. Bs. As. 2000.

BRITES de Vila, MÜLER (s/d): “Un lugar para jugar”. Ed. Bonum.

CARTILLA Nº 2 DE FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA PROCAP Trayecto 1, años 2000–2003. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.

CARTILLAS DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA PROCAP en sus Trayectos 1 y 2, años 2000–2003. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.

CARTILLAS DE GESTIÓN INSTITUCIONAL PROCAP en sus Trayectos 1 y 2, años 2000–2003. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.

CARTILLAS DE EDUCACIÓN FÍSICA PROCAP en sus Trayectos 1 y 2, años 2000–2003. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.

CASABLANCA, A.: “El teatro en la historia argentina”. Ed. Culturales. 1994.

COLUCCIO, F.: “Folklore para la escuela”. Ed. Plus Ultra. Bs. As. 1985.

DAVID, J.: “Juegos y trabajo social”. Ed. Humanitas. 1985.

DELALANDE, F.: “La música es un juego de niños”. Ed. Ricordi. Bs. As. 1995.

DÍAZ ARAUJO, Martí, TROZZO de SERVERA, Torres, Salas. (s/d): “Teatro adolescencia y escuela”. Ed. Aique.

DOCUMENTOS DE EVALUACIÓN de las Cartillas de PROCAP en sus Trayectos 1 y 2, años 2000–2003. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.

EISNER, E.: “Educar la visión artística”. Ed. Paidós. Bs. As. 1995.

FISCHER, E.: “La necesidad del arte”. Grandes Obras del pensamiento Contemporáneo. Ediciones Altaya. 1999.

FREGA–CALVO: “Sonido, música y ecoacústica”. Ed. Marymar, Bs. As. 2000

GADAMER, H.: “La actualidad de lo bello”. Ed. Paidós. Barcelona, 1994.

GAINZA, V.: “Nuevas perspectivas de la educación musical”. Ed. Guadalupe. Bs. As. 1992.

GAINZA, V.: “Construyendo con sonidos”. Ed. Tiempos. Bs. As. 1997.

GALEANO, E.: “Amares”. Ed. Alianza. Madrid, 1993.

GAMBOA de VITELLLESCHI (s/d): “Juegos para crear” (3º edición). Ed. Bonum.

GARCÍA LORCA, F.: “Poeta en New York”. Ediciones Losada. Bs.As. 1998.

GARCIA VELLOSO: “Memorias de un hombre de teatro”. Ed. Eudeba. 1965.

GARDNER, H.: “Arte, mente y cerebro”. Ed. Paidós Básica. Bs. As. 1997.

GARDNER, H.: “Educación artística y desarrollo humano”. Ed. Paidós. Bs. As. 1994.

GARDNER, H.: “La teoría de las inteligencias múltiples”. Fondo de Cultura Económica. México, 1987.

GARDNER, H.: “Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad”. Ed. Paidós Transiciones. Barcelona. España, 1998.

GAUNA, G.: “Entre los sonidos y el silencio”. Ed. Artemisa. Rosario. 1996.

GESUALDO, V.: “La música en la argentina”. Ed. Stella. Bs. As. 1988.

GIRALDES, M.: “Didáctica de una cultura de lo corporal”. Ed. El Autor. Bs. As. 1994.

HANNONN, H.: “El niño conquista el medio”. Ed. Kapelusz. Bs. As. 1977.

HARGREAVES, D. J.: “Infancia y educación artística”. Ed. Morata. Madrid, 1989.

HERNÁNDEZ y HERNÁNDEZ: “Qué es la educación artística”. Ed. Sendai. Barcelona, 1991.

HERNÁNDEZ, F.: “Educación y cultura visual”. Ed. Octaedro, Bs. As.

HOLOVATUCK (s/d): “En teatro 2”, Ed. A construir

ILLS, P.; PETER, M.: “Música para todos”. Ed. Akal. Madrid, 2000.

LACÁRCEL MORENO, J.: “Psicología de la música y educación musical”. Ed. Visor. Madrid, 1995.

LANDREANI, N.: “El taller un espacio compartido de producción de saberes”. Cuadernos de capacitación docente – Año 1 – Nº 1 – Facultad de Ciencias de la Educación UNER. 1996.

LE BOULCH, J.: “El desarrollo psicomotor desde el nacimiento a los 6 años”. Ed. Doñate. Madrid, 1983.

LOWENFELD, V.: “Desarrollo de la capacidad creadora”. Ed. Kapelusz. Bs. As. 1994.

MARIOTTI (s/d): “Juegos y recreación”. Ed. Bonum.

MASIP, C. H.: “Aula-taller. Una propuesta de educación alternativa”. Planificación –Coordinación – Evaluación. Ediciones Novedades Educativas (forma parte de la Edición Nº 54 de la Revista Novedades Educativas).

MOSSTON, M.: “La enseñanza de la Educación Física”. Ed. Paidós. Bs. As. 1989.

NERVI, R.: “El Folklore en la regionalización de la enseñanza”. Ed. Plus Ultra. Bs. As. 1987.

PAYNTER, J.: “Oír, aquí y ahora”. Ed. Ricordi. Bs. As. 1993.

PISANO (s/d): “Manual de juegos para jóvenes y no tan jóvenes” (4º Edición). Ed. Bonum.

QUIROGA, A. P. de: “Matrices de aprendizaje. Constitución del sujeto en al proceso de conocimiento”. Colección Apuntes. Ediciones cinco. 1992.

READ, H.: “Educación por el arte”. Ed. Seix Barral. Bs. As. 1978.

REED, H.: “Educación por el arte”. Ed. Paidós. Bs. As. 1997.

REVISTA LA EDUCACIÓN EN LOS PRIMEROS AÑOS. Educación musical. Entre melodías, ritmo y emociones Año 1 Nº 6 Ediciones Novedades educativas. 1998.

REVISTA LA EDUCACIÓN EN LOS PRIMEROS AÑOS. Aprender a cantar y a escuchar. Canciones, juegos, sonidos y melodías. Año 4 Nº 37 Ediciones Novedades educativas. 2001.

REVISTA LATINOAMERICANA DE EDUCACIÓN MUSICAL – (Desde 1991) Notas. al margen del pentagrama, Fundación S3, Bs. As.

REVISTA Música y Educación. 2000 Musicalis. Madrid.

REVISTA: LA EDUCACIÓN EN LOS PRIMEROS AÑOS -Talleres en el jardín. Ideas, sugerencias y actividades – Año 3 – N° 30 – Ediciones Novedades Educativas – Bs. As. 2000.

REVISTAS Eufonía. Ed. Graó, Barcelona.

SAITTA, C.: “Creación e iniciación musical”. Ed. Ricordi. Bs. As. 1977.

SAITTA, C.: “El Luthier en el aula”. Ed. Ricordi. Bs. As. 1988.

SAITTA, C.: “Trampolines musicales”. Novedades Educativas. Bs. As. 1997.

SALVÍA, CODA, MARTÍN, ANTÓN GARCÍA: “Creatividad teatral”. Ed. Alambra. 1987.

SCHAFER, M.: “El rinoceronte en el aula”. Ed. Ricordi. Bs. As. 1971.

SPRAVKIN, M.: “Educación Plástica en la escuela, un lenguaje en acción”. Novedades Educativas. Bs. As. 1996.

SWANWICK, K.: “Música, pensamiento y educación”. Ed. Morata. Madrid, 2000.

TORRES, R. M.: “Discurso y práctica en educación popular”. Centro de investigaciones Ciudad (Serie Textos, 9). Quito, 1988.

VEGA: “El juego teatral, aporte a la transformación educativa”. Ed. Gema. 1997.

VIGOTSKY: “La imaginación y el arte en la infancia”. Biblioteca de ensayo. Madrid, 1998.

VIVANCO, P.: “Exploremos el sonido”. Ed. Ricordi. Bs. As. 1986.

WEISMAN: “La creatividad en el teatro”. Ed. Siglo XXI.1967.

WINNICOTT: “Realidad y juegos”. Ed. Gedisa, 1990.

TECNOLOGÍA Y SU DIDÁCTICA: 4to. Año. Régimen anual. 3 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

Este espacio curricular pretende preparar para “saber enseñar” tecnología. Al respecto, los futuros docentes deberán poseer dos tipos de saberes:

– Un saber disciplinar que integre aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales de la tecnología a fin de profundizar el conocimiento acerca de sus respuestas en relación con necesidades y demandas, procesos productivos que integran materiales, máquinas, herramientas e instrumentos, etc. Todo esto se caracteriza por su complejidad, por lo cual un enfoque sistémico, que transversalice los distintos contenidos, facilitará el establecimiento de jerarquías conceptuales a partir de las cuales decidir hasta qué nivel profundizar en cada uno de los ciclos del sistema educativo.

– Un saber sobre la enseñanza y el aprendizaje de contenidos de Tecnología, en particular los proyectos tecnológicos y el análisis de productos que integren además aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales; y que posibiliten la planificación, conducción y evaluación de propuestas de trabajo pedagógico con los alumnos.

Los futuros docentes no sólo deben conocer la propuesta incluida en el Diseño Curricular Jurisdiccional para el Nivel, sino que también deben ampliar su propia alfabetización tecnológica, logrando una mejor comprensión de la tecnología, que implica saber hacer, reflexionar y elaborar, establecer relaciones con otras disciplinas y, particularmente, con el bienestar y la calidad de vida.

Asimismo, resulta particularmente relevante que los futuros docentes sean capaces de identificar los contenidos propuestos para la enseñanza de la tecnología y conectarlos con aquéllos tradicionalmente incluidos en las ciencias sociales y naturales, en matemática, en educación artística, en la educación artesanal y en otros espacios curriculares. Para ello puede contribuir el abordaje interdisciplinario e integrado de ciertas temáticas transversales, como, por ejemplo, el impacto ambiental de la actividad humana, las transformaciones de los procesos productivos y los perfiles laborales.

Los futuros docentes deberán familiarizarse con el uso de las computadoras y con aplicaciones relacionadas con el acceso, el procesamiento y la comunicación de la información. La informática ha generado un debate en el campo de la didáctica, donde diferentes posturas anteponen la enseñanza de lenguajes, el uso de utilitarios, etc. El futuro docente de Nivel Inicial debe conocer el estado actual de dicho debate y, por sobre todo, aprovechar las ventajas que posee el uso de la computadora como material para el aprendizaje a fin de ajustar los nuevos recursos tecnológicos con las habituales metodologías de aula.

Este espacio curricular apunta a que el futuro docente reflexione y promueva la reflexión de los alumnos, como así también analice críticamente el avance tecnológico, desde la perspectiva de que no constituye un fin en sí mismo, sino que debe estar al servicio de la persona y del bien común de la humanidad.

Contenidos básicos

La cultura tecnológica. La tecnología y la escuela. La Educación Tecnológica.

La ciencia, la técnica y la tecnología. Descubrimiento, invención e innovación. La tecnología y las demandas de la sociedad. Los productos tecnológicos: artefactos, servicios, procesos, organizaciones. Las ramas de la tecnología y su relación con el sistema productivo. La influencia del desarrollo tecnológico en el empleo.

El proceso de transformación de los materiales al producto tecnológico. Obtención de los materiales a partir de recursos naturales. Clasificación, propiedades de los materiales. Herramientas, máquinas e instrumentos. Normas de seguridad e higiene.

Nociones sobre diferentes formas de comunicación. La computadora. Esquema de partes y funciones. El software. La tecnología multimedia. Aplicaciones del procesamiento de la información en distintas áreas.

La tecnología y el medio ambiente. El incremento de la producción de bienes y su relación con los materiales y recursos naturales renovables y no renovables. Efectos de los desechos en el ambiente. Reciclado de materiales. El incremento de la producción de bienes y su relación con el consumo de energía. Fuentes de energía. Impactos de la tecnología en la sociedad. El enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad.

Procesos de producción en diferentes escalas: del trabajo artesanal al trabajo fabril. Elementos de análisis de una técnica. Tipo de operaciones involucradas. Evolución de las técnicas. Técnicas de gestión y control de proyectos.

El papel de la innovación en la tecnología. Evolución histórica de algunos productos tecnológicos.

El enfoque sistémico como herramienta para el análisis de artefactos y procesos. Formas de representación de las máquinas, los procesos y sus comportamientos. Aplicaciones del enfoque sistémico en otras áreas disciplinares.

Enseñanza y aprendizaje de contenidos

Los antecedentes de la enseñanza de la tecnología. La enseñanza de la tecnología fuera de la escuela: el aprendiz y el maestro. Las actividades prácticas. Proyectos nacionales e internacionales de Educación Tecnológica. Modelos didácticos de Educación Tecnológica. Sus supuestos y fundamentos.

La tecnología como disciplina, como área, como eje transversal.

La Educación Tecnológica en edades tempranas. El área integrada Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Tecnología en el Nivel Inicial. Caracterización y objetivos. Contenidos propios de Tecnología en cada uno de los bloques.

Criterios para la selección, organización y secuenciación de contenidos. El enfoque sistémico en la selección y secuenciación.

Las actividades de tecnología: proyecto tecnológico, análisis de productos, búsquedas bibliográficas, historias de vida, investigaciones históricas, relevamiento de fuentes regionales de ejemplificación, creación de museos, reparaciones, etc. Selección y organización. El rol docente durante las actividades.

Reconocimiento de los productos tecnológicos del entorno inmediato del alumno: la energía eléctrica, el gas, el transporte, la indumentaria, los muebles, los medios de comunicación. Abordaje de estas temáticas en el Nivel Inicial.

Análisis de productos. Criterios para la selección de productos para analizar.

Proyectos tecnológicos para trabajar con los alumnos del Nivel Inicial.

La resolución de problemas como actividad medular del área. Criterios para la selección de situaciones problemáticas que permitan el posterior tratamiento de los contenidos.

La práctica en situaciones escolares de enseñanza.

Bibliografía orientadora:

BERTALANFFY, L. VON: “Teoría general de los sistemas”. Fondo de Cultura Económica, México, 1988.

BOZZO, R.: “Fundamentación y propuestas sobre Contenidos Básicos para la Ley Federal de Educación y su relación con las demandas de las empresas, PyMEs y la Tecnología de Gestión”, en Fuentes para la Transformación Curricular. Tecnología. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1997.

DASO, A.: “Informe preliminar para los contenidos en informática de los ciclos de EGB y Polimodal”, en Fuentes para la Transformación curricular. Tecnología. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1997.

DOVAL, L.: Tecnología. Estrategia didáctica. CONICET, Bs. As. 1998.

DOVAL, L. y GAY, A.: “Tecnología. Finalidad educativa y acercamiento didáctico”. Programa Prociencia – CONICET, Bs. As. 1995.

GAY, A. y FERRERAS, M.: “La educación tecnológica”. Ed. Tec. Córdoba, Argentina, 1994.

GONZALO, R. y GÓMEZ, L. A.: “Educación Tecnológica en edades tempranas”. Vicens Vives, Madrid, 1991.

GORE, E.: “¿Qué debería saber la gente para poder trabajar?”, en Fuentes para la Transformación Curricular. Tecnología. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1997.

GRAU, J.: “Tecnología y educación”. FUNDEC, Bs. As. 1995.

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN de la Nación – Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente de Grado, 1997.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA de la Provincia de Santa Fe – Diseño Curricular Jurisdiccional del Nivel Inicial.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA de la Provincia de Santa Fe – Orientaciones didácticas del Nivel Inicial.

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN de la Nación- Materiales de apoyo para la capacitación docente, 1997.

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN de la Nación- La selección y el uso de materiales para el aprendizaje de los CBC, 1997.

PÉREZ, L. y BERLATZKY, M.: “Tecnología y Educación Tecnológica”. Ed. Kapelusz, Bs. As. 1998.

QUINTANILLA, M. A.: “Tecnología: un enfoque filosófico”. FUNDESCO, Bs. As. 1991.

RODRÍGUEZ DE FRAGA, A.: “Educación tecnológica, espacio en el aula”. Ed. Aique, Bs. As. 1996.

ULBRICH, H. y KLANT, D.: “Iniciación tecnológica en el Jardín de Infantes y en los Primeros Grados de la Escuela Primaria”. Ed. Kapelusz, Bs. As. 1982.

UNESCO- Ciencia y tecnología en la enseñanza primaria del mañana. París, 1988.

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA Y SU DIDÁCTICA: 4to. Año. Régimen anual. 3 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

Los cambios producidos en el contexto, la sociedad plural en la que vivimos, nos llevan a redefinir la concepción de para qué enseñar Formación Ética y Ciudadana en la escuela.

La educación ética y ciudadana no puede consistir en adoctrinar moralmente, sino que se trata de realizar un enfoque crítico-ético en orden a contribuir a la autonomía moral, mediante el desarrollo del juicio crítico sobre la realidad social y política. Tal educación deberá permitir desarrollar en el alumno una conciencia crítica y la apropiación de las normas y valores universales.

Desde la Formación docente pretendemos construir un espacio de diálogo con el otro y de respeto por lo diferente. Una moralidad plural que se dispone a dialogar con otras moralidades sobre el tipo de mundo que queremos vivir, fundando así el espacio de una formación ética en y para la igualdad, la democracia, la autonomía y la libertad, principios que sustentan e informan las prácticas sociales. A partir y a través de estos principios, la ciudadanía se construye como una praxis intersubjetiva, basada en una ética pública que le atribuye significado.

“La sociedad demanda a la escuela que forme personas íntegras y buenos ciudadanos, que eduque para la vida plena de cada uno y de todos, y que lo haga conforme a su dignidad de persona y a las necesidades del mundo de hoy.” (CFCyE; 1995. Pág. 337)

Desde esta perspectiva, intentaremos resignificar para la actualidad el sentido y el contenido de la Formación Ética y Ciudadana. A tal respecto, los Contenidos Básicos Comunes formulan una síntesis acertada de la finalidad que esperamos alcanzar en la formación inicial con las alumnas/os.

En todo intercambio entre personas se ponen en juego valores. En toda tarea se requiere una organización, una distribución de responsabilidades y la sujeción a ciertas normas. Dar cabida a la formación ética y ciudadana, significa dar respuesta a una demanda real de la sociedad, que otorga un papel central a la educación en la construcción de un futuro colectivo.

La escuela educa moralmente, tarea que no le compete en forma exclusiva. También educan moralmente la familia, los partidos políticos, los sindicatos, los medios de comunicación y las iglesias. Es en estas instituciones donde se forma la moralidad de los sujetos. La educación ética y ciudadana desde esta perspectiva, debe impregnar la totalidad de los gestos institucionales, es decir, hace falta un compromiso de la institución de construir éticas mínimas de consenso, basadas en el diálogo racional, la participación, y el compromiso de todos los actores implicados en el hecho educativo.

Proponemos que el tratamiento curricular se organice generando mayores niveles de complejidad y especificidad:

– en el nivel inicial, la Formación Ética y Ciudadana desde la gestión y la transversalidad.

– en la EGB incluyendo a los dos componentes anteriores y la especificidad del tratamiento desde un área y/o asignatura específica.

Los contenidos de la Formación Docente deben contribuir a la adquisición de dos competencias fundamentales: una competencia teórico-disciplinar y una competencia pedagógico-didáctica. Esto no significa una separación radical entre dos tipos de materias sino una integración basada en el abordaje de los contenidos disciplinares con la mirada puesta en la enseñanza.

En síntesis, el sentido que tiene la inclusión del área en la estructura curricular de la formación de los futuros docentes es que:

– se constituya en un espacio de aprendizaje y construcción, y al mismo tiempo, de revisión y reconstrucción de nuestros modos aprendidos y prácticas predominantes en la enseñanza acerca de la ética y la ciudadanía;

– se construyan esquemas teóricos y esquemas de acción que posibiliten la sistematización de la enseñanza de los contenidos propios del área.

Contenidos básicos

Introducción: Enfoque epistemológico.

La Formación Ética y Ciudadana en la E.G.B. Enfoque epistemológico: necesidades y posibilidades de su inclusión en la escuela. Inserción curricular y abordaje didáctico. La F.E.y C. la enseñanza específica del área. La transversalidad. Contenidos/temas transversales. La F.E y C y la Gestión Institucional. El contrato moral del profesorado.

Persona.

Desarrollo del juicio y la conducta moral. La moral como aprendizaje. Necesidades humanas básicas. La persona y la identidad. La diversidad cultural. La persona: ser social. Los grupos. La comunicación. Sentido y valor. El diálogo: sus características. Conflictos. Resolución. Negociación y mediación. El lenguaje y sus usos. La conversación en el aula. La argumentación. Asambleas. La Definición. Falacias.

Valores emergentes en el mundo actual.

¿Crisis de valores o crisis humana? Los valores en la posmodernidad: grandes paradojas. Definiciones de Valores. Valores – Virtudes. ¿Iguales o diferentes? Definición de virtudes. Posiciones en torno a valores: Objetivismo y Subjetivismo axiológicos. Valores morales y no morales. Valores universales y valores controvertidos. Posicionamiento del docente frente a los valores: neutralidad y beligerancia. Forma y justificación de los juicios morales. Criterios de justificación. Los valores y la educación: implicancias y consecuencias. Significado de educar en valores, hoy. Valores como principios morales. La producción social de la moralidad. Pro- socialidad. Clarificación de valores. Dilemas morales.

Comprensión crítica. Valores y cultura institucional: Efemérides y actos escolares

Normas sociales.

Norma y sociedad. La Constitución como norma fundamental. Constitución Nacional y Provincial. Formación de las Leyes. La Democracia: Estilo de vida y forma de Gobierno. La sociedad y el Estado. Autoridad, poder y legitimidad.

Legalidad y legitimidad. Estado. Caracterización. Tipología del Estado argentino. El Estado Federal. Habilidades sociales. La participación democrática. Formas de participación. Los derechos humanos como fundamento moral de la sociedad mundial: los derechos de primera, segunda y tercera generación. Los derechos del niño. Su enseñanza.

Violación de los derechos humanos. Protección de los derechos humanos. Organismos internacionales.

Bibliografía orientadora:

BOLÍVAR, A.: “La evaluación de valores y actitudes”. Ed. Anaya. Madrid, 1995.

BUXARRAIS, M. R.: “La formación del profesorado en educación en valores” Ed. Descleé de Brouwer. 1997.

BUXARRAIS, M. R. y otros: “La educación moral en primaria y secundaria” Ed. Edelvives. Madrid, 1998.

CAMPS, V.: “Los valores de la educación”. Ed. Anaya. 1994.

GENTIL, P.: “Códigos para la ciudadanía: La formación ética como práctica de la libertad”. Ed. Santillana. 2000.

HOYOS VÁSQUEZ, G.: “Ética comunicativa y educación para la democracia”. Ed. OEI. 1998.

MARTÍNEZ, M.: “El contrato moral del profesorado: condiciones para una nueva escuela”. Ed. Descleé de Brouwer. 1998.

MIR, C. Coord.: “Cooperar en la escuela: la responsabilidad de educar para la democracia”. Ed Grao. Barcelona. 1998.

NEUFELD, M. R. y otro: “El crisol de razas hecho trizas: ciudadanía, exclusión y sufrimiento”. Ed. Eudeba. 1999.

ONETTO, F.: “Ética para los que no son héroes”. Ed. Bonum. 1997.

PALOS, J.: “Educar para el futuro: temas transversales del currículum”. Ed. Descleé de Brouwer. 1998.

PUIG, J. M.: “La construcción de la personalidad moral”. Ed. Paidós. Barcelona. 1996.

PUIG ROVIRA, J.: “La educación moral en la enseñanza obligatoria”. ICE: Barcelona.

QUIROGA, H.: “Democracia, ciudadanía y el sueño del orden justo”. Ed. Homo Sapiens. 1999.

SIRVENT, M. T.: “Cultura popular y participación social”. Universidad de Bs. As. Miño y Dávila Editor. 2001.

TRILLA, J.: “ El profesor y los valores controvertidos”. Ed Paidós. Barcelona. 1992.

C.B.C.

DISEÑOS CURRICULARES JURISDICCIONALES.

OTROS ESPACIOS: optativos y de definición jurisdiccional

En este Diseño Curricular Base se han incluido espacios curriculares cuya razón de ser estriba en dar lugar a propuestas propias de la Jurisdicción, que perfilan las características de su identidad, que le dan la impronta provincial en relación con su contexto. Estos espacios se denominan Espacios Curriculares de Definición Jurisdiccional.

EDUCACIÓN TEMPRANA: 3er Año. Régimen anual. 3 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

La Estimulación Temprana parte del conocimiento de la maduración neurológica, el desarrollo cognitivo y afectivo. Reconoce la multicausalidad de la conducta, y encara los aspectos cognitivos y afectivos del niño sin supeditarlos al déficit o función perturbada.

El objetivo de la intervención temprana, por un lado, es evitar desviaciones psicosociales, bloqueos en los procesos madurativos, de constitución del yo y en los procesos de diferenciación y de integración.

Por otro lado, se ofrece la posibilidad de construir o recuperar su lugar como persona, dirigiéndose al niño en su conjunto, incluyendo a los padres en este proceso.

Contenidos Básicos:

Encuadre de la Estimulación temprana. Niveles de prevención. Abordaje interdisciplinario, Técnicas. Desarrollos: psicomotor, psicoafectivo, cognitivo.

Bases neuropsicológicas de la estimulación temprana.

Bibliografía orientadora:

CABRERA, M. y SÁNCHEZ PALACIOS: “La estimulación precoz. Un enfoque práctico”. Ed. Pablo del Río. Madrid. 1980.

CORIAT, L.: “Maduración psicomotriz en el primer año de vida”. Ed. Emisur. Bs.As. 1974.

HESSE, G.: “La estimulación temprana en el niño discapacitado”. Panamericana. Bs. As. 1986.

TORRES DI GIANCO, V.: “Estimulación temprana hacia la humanización”. Bs. As. 1988

De los cuatro espacios que a continuación se detallan, la institución elegirá dos para ofrecer a los alumnos.

CURRÍCULUM Y DÉFICIT MOTOR: 4to. Año. Régimen anual. 3 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

Bajo la denominación global de déficit motor, se encuentran sintomatologías muy distintas y de pronósticos muy variables.

Pueden encontrarse, desde alumnos con perturbaciones motoras discretas, hasta alumnos cuya alteración motriz les impide realizar prácticamente cualquier movimiento voluntario, con retardo mental asociado o no, con trastornos sensoriales asociados o no.

Esta complejidad y variedad de cuadros, hace que estos alumnos presenten N.E.E. muy específicas, que exigen intervenciones educativas de un equipo de profesionales.

Este enfoque educativo no debe perder de vista que el objetivo último es garantizar que esta persona, al igual que todas las demás, logre desarrollar al máximo sus capacidades para lograr una vida de relación y un aprovechamiento de su tiempo de trabajo y de ocio lo más rica, adaptada y feliz posible.

Ningún tipo de barrera debe imposibilitar la adquisición de conocimientos, hábitos, y la plenitud de su desarrollo cognitivo y emocional.

Contenidos Básicos:

Deficiencia motórica. Etiología

La intervención educativa: Áreas de intervención

Comunicación y lenguaje.

Área motora y autonomía personal.

Desarrollo intelectual.

Socialización.

Bibliografía orientadora:

BAUTISTA, R.: “Necesidades Educativas especiales”. Ed. Aljibe, Málaga. 1993.

FUNDACIÓN OBLIGADO: “Parálisis Cerebral”. 1985.

“Avances en Parálisis Cerebral”. 1988.

SÁNCHEZ PALOMINO, A.: “Educación especial II”. Ed. Pirámide. Madrid. 1999.

GALLARDO JAUREGUI, M. V. y SALVADOR LÓPEZ, M. L.: “Discapacidad motórica aspectos psicoevolutivos y educativos”. Aljibe. Málaga, 1996.

DISCAPACIDADES MÚLTIPLES: 4to. Año. Régimen anual. 3 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

Este Espacio Curricular abarca la problemática del alumno con discapacidades múltiples, presencia cada vez más frecuente en las instituciones educativas.

Partiendo de que las deficiencias múltiples implican dos o más discapacidades de orden físico, psíquico o sensorial con igual o diferente nivel de gravedad, se tiende a orientar la intervención educativa a las posibilidades y necesidades del alumno y no a compensar el déficit “más importante”.

Contenidos Básicos:

La persona con discapacidad múltiple. Caracterización.

Respuestas educativas y alternativas de escolarización.

Sistemas alternativos y / o aumentativos que facilitan la comunicación.

Bibliografía orientadora:

HERRANZ TARDON, R. y SUAREZ VARELA, N.: “La integración en la educación de ciegos y deficientes visuales: Currículum escolar” Ed. Pedagogos de Madrid, España. 1998.

LEWIS, V.: “Desarrollo y déficit, ceguera, sordera, déficit motor, síndrome de Down, autismo”. Paidós, España.

LOWENFEL, B y otros: “El niño disminuido visual en la escuela”. I.C.E.V.H. Nº 42 Argentina, 1998.

ASOCIACIÓN VIZCAÍNA DE PADRES DE NIÑOS INVIDENTES. “En su escuela hay un niño ciego” O.N.C.E. España, 1980.

TORRES MONREAL, S.: “Deficiencia auditiva aspectos psicoevolutivos y educativos”. Ed. Aljibe. Málaga, 1996.

CURRÍCULUM Y TRASTORNOS SEVEROS DEL DESARROLLO: 4to. Año. Régimen anual. 3 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

El acceso a la Escuela Especial de alumnos con N.E.E. permanentes por trastornos generalizados del desarrollo y trastornos de la comunicación, preocupa especialmente en los últimos años.

Esta problemática es el producto de estudios epidemiológicos, del análisis estructural al que llega el desarrollo científico y tecnológico, y exige abordarla desde diferentes aspectos, y muy especialmente, el educativo.

Estas personas no han recibido en otros momentos históricos de la Educación Especial respuestas educativas adecuadas a sus necesidades, por varios motivos: la insuficiente investigación en este campo, la carencia de una formación especializada en los profesionales que los atienden, y la complejidad de la situación que afecta en conjunto los diferentes aspectos de la vida social de una persona: de la escuela a los servicios de salud, al trabajo, al tiempo libre, a las estructuras arquitectónicas.

El desafío actual es plantear que la respuesta educativa a los alumnos con compromiso funcional severo o generalizado no sólo es posible, sino que representa una ocasión extraordinaria para reflexionar y replantearse los objetivos y función de la escuela especial, sus metodologías específicas y sus propios instrumentos didácticos.

Contenidos Básicos:

Los trastornos generalizados del desarrollo y la comunicación y las N.E.E.(Trastorno autista, Síndrome de Rett, Trastorno desintegrativo infantil, Trastorno de Asperger y otros).

Impacto en las áreas de habilidades adaptativas y necesidades de apoyo según la asociación Americana en Retardo Mental.

Necesidades educativas especiales relacionadas con los problemas de interacción social, la comunicación, el estilo de aprendizaje, la salud y la autonomía.

Intervención educativa: A.V.D. Estrategias de autocontrol. Estimulación sensorial. Sistemas alternativos de comunicación.

Bibliografía orientadora:

ASOCIACIÓN AMERICANA EN RETARDO MENTAL: “Retraso mental”. Ed. Alianza. Madrid. 1997.

FEJERMAN, N. y otros: “Autismo infantil y otros trastornos del desarrollo”. Ed. Paidós. Bs. As. 1994.

NAVARRO GÓNGORA, J.; CANALBEDIA, R.: “Familias con personas discapacitadas”. Gráficas Varona. Salamanca. 1999.

TORTOSA, N.: “Educar a personas con autismo y otros trastornos generales del desarrollo”. Murcia. 2000.

———————–Factores que favorecen la integración en centros educativos de personas con N.E.E. asociadas a trastornos generalizados del desarrollo.

VALDEZ, D. (compilador). Autismo. Enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y educación. Tomos I y II. FUNDEC. Bs. As. 2001.

NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EDUCACIÓN ESPECIAL: 4to. Año. Régimen anual. 3 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

Este espacio curricular se fundamenta en la psicología cognitiva, las ciencias de la computación y la psicopatología.

Los relevantes progresos científicos y tecnológicos en este campo generan una cambio sustancial en la sociedad, y particularmente, en las personas con N.E.E., no sólo desde el punto de vista instrumental, sino también como prolongación artificial de nuestra propia mente.

El buen uso de la tecnología computacional favorece no sólo el desarrollo intelectual, sino también el afectivo y moral, ya que estimula la autonomía y el sentido critico.

La computación clínica abre nuevos horizontes y esperanzas renovadas en los procesos de rehabilitación y educación de las personas con discapacidad.

Contenidos Básicos:

Las nuevas tecnologías de la comunicación en Educación Especial.

Los beneficios de utilizar medios informáticos en la Educación Especial.

Las modalidades de trabajo integrando la informática a las distintas Areas del Currículum

Criterios para la selección de software educativos.

Adaptaciones y dispositivos de accesibilidad al recurso informático.

Bibliografía orientadora:

BATTRO, A.: “Computación y Aprendizaje Especial”. Ed. El Ateneo. Bs. As. 1986.

DOVAL, L. y GAY, A: “Tecnología, finalidad educativa y acercamiento didáctico”. CONICET. Argentina. 1998.

GRAU, J.: “Tecnología y educación”. FUNDEC. Argentina. 1996.

GAY, A. y FERRERAS, M.: “La Educación Tecnológica, aportes para su implementación” CONICET. Argentina 1997.

WOODWARD, J.: “Apoyos digitales para repensar la Educación Especial” Ed. Octaedro EUB. España 2001

TRAYECTO DE PRÁCTICA:

Síntesis explicativa:

Desde esta propuesta se aspira a redimensionar la concepción de la práctica docente dentro del Currículum.

Consideramos el trayecto como una secuencia formativa centrada en la construcción de las prácticas docentes, entendiendo a estas como un conjunto de procesos complejos y multidimensionales que exceden la definición clásica que las asimila exclusivamente a las prácticas de la enseñanza y a la tarea de dar clase.

Tradicionalmente se ha concebido a la práctica como acción docente dentro del marco del aula, y dentro de esta acción como lo relativo al proceso de enseñar. En el marco de esta propuesta, en cambio, el concepto de práctica docente alcanza también otras dimensiones: la práctica- como concepto y como acción- se desarrolla en los ámbitos del aula, de la institución y del contexto.

Aprender a ser maestro o profesor implica “no solo aprender a enseñar, sino también aprender las características, significados y función social de la ocupación”.

Así pues, este trayecto tiene una importante labor socializadora, y el énfasis estará puesto en la ampliación de la concepción de las prácticas incorporando todas aquellas tareas que un docente realiza en la institución escolar y en su contexto. En tanto “construcción”, implicará la aproximación sistemática a la realidad socioeducativa y las prácticas docentes mediante la apropiación de diferentes estrategias de obtención y manejo de información y diversos procesos de pensamiento y trabajo que estarán presentes en sus ámbitos de desempeño. Puesto que los hechos no hablan por sí mismos, sino a través de los conceptos y procedimientos de abordaje que orientan y permiten la lectura de éstos, el abordaje de la realidad educativa se realizará a través de categorías de análisis y procedimientos propios de la investigación educativa en sus diversas formas y modalidades. Para identificar las dimensiones de la realidad compleja y multidimensional de las prácticas docentes, será central el trabajo con los interrogantes propios de los diferentes grupos de cursantes y sus hipótesis anticipatorias previas, es decir, partir de algunas preguntas y/o ejes estructurantes de la mirada dirigidos tanto a analizar aspectos desconocidos de la práctica cotidiana como a “problematizar” aspectos conocidos no cuestionados o considerados naturales.

Este trayecto de práctica docente se desarrollará desde primer año de la carrera. Ahora bien, plantear un contacto con la realidad educativa desde los inicios no significa necesariamente la presencia del futuro docente en las instituciones educativas de destino desde los primeros días de su formación, ni tampoco multiplicar las visitas a los distintos ámbitos donde se realizan las acciones docentes (aulas, patios, laboratorios, etc). El valor formativo de la presencia del futuro docente en las escuelas reside sobre todo en la sistematicidad del abordaje y en la reflexión crítica sobre la realidad educativa considerada como un todo dinámico, cambiante, complejo, y éste es el propósito que persigue la inclusión temprana de la práctica de la enseñanza en el tramo inicial de la formación docente.

En síntesis, el trayecto de práctica docente en esta propuesta se caracteriza por:

– la adopción de una concepción de la teoría y la práctica como relacionadas entre sí de una manera que es “recíprocamente constitutiva” (no hay, entonces, predominio de una sobre la otra);

– la toma, como punto de partida, de la observación e indagación sistemática de las prácticas educativas reales y concretas;

– la incorporación de la teoría a ese proceso de reflexión como una construcción conceptual desde la cual es posible leer la práctica y significarla, como una herramienta conceptual para cuestionar la práctica, y ser cuestionada a su vez por la práctica; no como una construcción conceptual que impera sobre la práctica constituyéndola, ni como una construcción abstracta de la que deben deducirse consecuencias aplicativas dudosas o sospechadas de imposibles;

– la adopción de una concepción de las prácticas docentes no sólo como prácticas áulicas, sino como prácticas profesionales institucionalizadas;

– la consideración de las prácticas docentes como acciones situadas y contextualizadas;

– la incorporación de herramientas metodológicas propias de la investigación educativa como instrumentos operativos para el abordaje sistemático de las prácticas.

Organización del Trayecto:

El Trayecto de Práctica Docente está constituido por cinco espacios curriculares: cuatro Talleres, uno por cada año de la carrera, y un Seminario de Integración y Síntesis.

El diseño curricular de este trayecto será elaborado por cada institución educativa, teniendo en cuenta sus particularidades, su contexto, las características de sus relaciones con otras instituciones educativas del nivel de destino del futuro docente, y las características del alumnado.

Para cada uno de los talleres se preverán actividades que aseguren la coordinación de éstos con los restantes espacios curriculares del correspondiente año de la carrera en los tres campos de la formación docente inicial.

El abordaje de las prácticas áulicas y las prácticas institucionales como objetos de indagación y reflexión, será simultáneo, en tanto que las unas no se constituyen ni se realizan sino en una interdependencia con las otras.

La presencia del futuro docente en la institución escolar del nivel de destino, y la asunción gradual de las funciones propias del rol docente, se hará en forma paulatina en un proceso espiralado, en el que cada tramo permite retomar, resignificar y complejizar lo trabajado en el tramo anterior.

La evaluación del trayecto de práctica se realizará principalmente a través de un seguimiento continuo del futuro docente, si bien se establecerán instancias de evaluación sumativa, según lo establecido para los espacios curriculares con modalidad de talleres y los seminarios, a los fines de la promoción y la acreditación de los saberes. Estas instancias de evaluación (trabajos prácticos y parciales) adquirirán en este trayecto las formas particulares que mejor se adecuen a sus características propias.

En el Seminario de Integración y Síntesis, el futuro docente dará cuenta por escrito (bajo la forma de un informe monográfico) de las cuestiones teóricas y metodológicas que abordó durante todo el desarrollo del trayecto de práctica.

Contenidos:

El diseño del Trayecto de práctica docente será de decisión institucional integrará contenidos de los tres campos de la formación docente inicial.

Se incluirán además contenidos referidos a la investigación educativa: sus características, sus modalidades, su problemática epistemológica propia y su metodología.

Bibliografía orientadora:

BERTONI A., POGGI M. y TEOBALDO, M.: “Evaluación: nuevos significados para una práctica compleja”. Bs. As. Ed. Kapelusz. 1995.

CAMILLONI, A.; DAVINI M. C. y otros: “Corrientes didácticas contemporáneas”. Ed. Paidós. Bs. As. 1997.

CANO GARCÍA, E.: “Evaluación de la calidad educativa”. Ed. La muralla. Madrid. 1998.

CAZDEN COURTNEY: “El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje”. Ed. Paidós. Barcelona. 1991.

CROLL, P.: “La observación sistemática en el aula”. Ed. La Muralla. Madrid. 1995.

COLL, C.; POZO, I. y otros: “Los contenidos de la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes”. Ed. Santillana. Bs. As. 1994.

COLL, C. y otros: “El constructivismo en el aula”. Ed. Graó. Barcelona. 1990.

CHEVALLARD, I.: “La transposición didáctica”. Ed. Aique. Bs. As. 1998.

DEL CARMEN, L. y ZABALA, A.: “Guía para la elaboración, seguimiento y valoración de los proyectos curriculares de Centro”. CIDE. Madrid. 1991.

DÍAZ BARRIGA, A.: “Docente y programa. Lo institucional y lo didáctico”. Aique Grupo Editor. Bs. As. 1994.

DÍAZ BARRIGA, A.: “Currículo y evaluación escolar”. Ed. Aique. Bs. As. 1992.

DÍAZ BARRIGA, A.: “Didáctica y Currículo”. Ed. Nuevomar. México. 1986.

DIKER, G. y TERIGI, F.: “La formación de maestros y profesores: hoja de ruta”. Ed. Paidós. Bs. As. 1998.

ESCAÑO, J. y GIL de la SERNA, M.: “Cómo se aprende y cómo se enseña”. ICE- HORSORI. Barcelona. 1997.

ENTWISTLE, N.: “La comprensión del aprendizaje en el aula”. Ed. Paidós. Barcelona. 1988.

FAWCETT Hill, W.: “Grupos de aprendizaje”. Ediciones Buenos Aires. Bs. As. 1989.

FERREYRA, H. y PASUT, M.: “Técnicas grupales para un aula flexible”. Ed. Novedades educativas. Bs. As. 1997.

FOLLARI, R.: “Práctica educativa y rol docente”. Ed. Aique. Bs. As. 1995.

GONZÁLEZ MANJÓN, D.: “Adaptaciones curriculares”. Ed. Aljibe. Archidona, Málaga. 1995.

GRAVES, D.: “Estructurar un aula donde se lea y escriba”. Ed. Aique. Bs. As. 1999.

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación: Escuelas en Transformación. 100 experiencias pedagógicas innovadoras. Bs. As. 1998.

MONEREO, C.: “Formación del profesorado y aplicación en la escuela”. Barcelona. 1997.

PUIGDELLÍVOL, I.: “Programación de aula y adecuación curricular”. Ed. Graó. Barcelona. 1992.

REYZÁBAL, M. y SANZ, A.: “Los ejes transversales. Aprendizajes para la vida”. Ed. Escuela Española. Madrid. 1997.

SANTOS GUERRA, M. A.: “La evaluación, un proceso de diálogo, comprensión y mejora”. Aljibe. Archidona, Málaga. 1993.

SPIEGEL, A.: “Docente protagonista: docente compositor”. Ed. Novedades Educativas. Bs. As. 1999.

TISCHMAN, S. y otros: “Un aula para pensar”. Ed. Aique. Bs. As. 1998.

VERGNAUD, G. AA VV: “Aprendizajes y Didáctica”. Ed. Edicial. Bs. As. 1997.

ZABALA VIDIELLA, A.: “La práctica educativa. Cómo enseñar”. Ed. Graó. Barcelona. 1990.

TALLER DE DOCENCIA I: 1er. Año. Régimen anual. 3 hs. cátedra semanales.

Síntesis explicativa:

Este espacio curricular inicia a los alumnos en el “trayecto de la práctica profesional” y en la comprensión del significado de la función social de su rol docente.

Ello implica una aproximación sistemática –investigación exploratoria– de la realidad de la “escuela y su contexto sociocultural”, mediante distintas estrategias de obtención de información.

El valor formativo del Taller I, en el primer tramo de la formación docente, reside en la sistematicidad del abordaje a la realidad educativa y la mirada crítica sobre la misma. Durante el desarrollo del Taller I se realizará un trabajo de campo sobre la Institución educativa y su contexto.

Contenidos Básicos:

Realidad y conocimiento: dimensiones. El docente como investigador de la realidad educativa.

La investigación educativa: paradigmas. Los diseños de investigación: tipos.

Las técnicas de abordaje de la realidad educativa.

El análisis de la información. El informe de investigación.

TALLER DE DOCENCIA II: 2do. Año. Régimen anual. Cátedra compartida. 2 hs. de cursado para el alumno. 2 hs. para cada profesor: Profesor en Ciencias de la Educación. Profesor de Educación Especial.

Síntesis explicativa:

En este espacio curricular, el alumno toma contacto con el aula y la práctica docente, como así también con las diferentes N.E.E.

El objetivo es que los alumnos avancen hacia un proceso de construcción de conocimientos que le permitan, a través del estudio de casos y la observación en el aula, elaborar las orientaciones metodológicas y terapéuticas acordes a las problemáticas seleccionadas.

Se prevé la articulación con Diseño y Adecuación del Currículum I, para observaciones en escuelas especiales y escuelas comunes con integración.

Contenidos Básicos:

Los Documentos Curriculares de la Jurisdicción.

Análisis de las propuestas didácticas de las Instituciones observadas.

El triángulo didáctico. Tipos de vínculos.

Las distintas N.E.E. y la intervención educativa.

Análisis y elaboración de propuestas de evaluación.

TALLER DE DOCENCIA III (práctica de ensayo): 3er. Año. Régimen anual. Cátedra compartida. 3 hs. de cursado para el alumno. 3 hs. para cada profesor: Profesor en Ciencias de la Educación. Profesor de Educación Especial.

Síntesis explicativa:

En esta instancia el alumno comienza a operar sobre la realidad de la educación especial a través de la observación y la práctica docente.

Contenidos Básicos:

Las respuestas educativas a la diversidad.

La práctica docente como concepto y acción.

Elaboración, fundamentación, aplicación y evaluación de situaciones de clase.

Práctica concreta frente a alumnos en escuela especial y en aula de integración.

TALLER DE DOCENCIA IV: 4to. Año. Régimen anual. Cátedra compartida. 6 hs. de cursado para el alumno, 6 hs. para cada profesor: Profesor en Ciencias de la Educación y Profesor de Educación Especial.

Síntesis explicativa:

PRÁCTICA DE RESIDENCIA: es una instancia de síntesis en un proceso donde la relación dialéctica entre teoría y práctica permite al alumno-docente, realizar una transferencia operativa de sus aprendizajes en experiencias específicas de campo.

Contenidos Básicos:

Colaboración e integración de equipos de trabajo.

Elaboración, fundamentación, aplicación y evaluación de proyectos de aula.

Reconstrucción crítica de la experiencia de residencia.

Se sugiere, en la medida de las posibilidades del medio, prácticas docentes en escuelas especiales y en escuelas con experiencias de integración.

Bibliografía orientadora:

ACHILI, E.: Investigación y Formación docente. Rosario. Ed. Laborde. 2000.

ANDER EGG, E.: Técnicas de Investigación social. Bs. As. Ed. Humanitas. 1986.

DAVINI, M. C.: La formación docente en cuestión. Ed. Paidós. Bs.As. 1997.

DIKER y TERIGI: La formación de maestros y profesores. Hoja de ruta. Ed. Paidós. Bs.As. 1997.

GOET, y LE COMPTE, M. D.: Etnografía y Diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid. Ed. Morata. 1988.

RODRIGUEZ GOMEZ, O. y otros: Metodología de la Investigación educativa. Málaga. Ed. Aljibe. 1996.

WITTROCK, M.: La investigación de la enseñanza. Barcelona. Ed. Paidós. 1989.

SEMINARIO DE INTEGRACIÓN Y SÍNTESIS: 4to. Año. Régimen anual. Cátedra compartida. 2 hs. de cursado para el alumno, 2 hs para cada profesor: Profesor en Ciencias de la Educación, Profesor de Educación Especial.

Síntesis explicativa:

En este espacio curricular, profesores y alumnos se organizan participativa y cooperativamente para analizar las prácticas docentes y asumir críticamente las propias prácticas.

Se culmina con un informe monográfico sobre las cuestiones teórico-prácticas abordadas durante todo el trayecto.

VI – RÉGIMEN DE CORRELATIVIDADES

SEGUNDO AÑO

PARA RENDIR	DEBE TENER APROBADA	DEBE TENER REGULARIZADA
Política e Historia Educativa Argentina	Pedagogía
Organización y Gestión Institucional	Teoría del Currículo y Didáctica
Educación Especial	Pedagogía
Psicología y Cultura del Alumno II	Psicología y Cultura del Alumno I
Disfunciones Neurogenéticas	Biología, Genética y Neuroendocrina
Lengua y Literatura II y su Didáctica	Teoría del Currículo y Didáctica Lengua y Literatura I y su Didáctica
Matemática II y su Didáctica	Teoría del Currículo y Didáctica Matemática I y su Didáctica
Diseño y Adecuación del Currículum I	Teoría del Currículo y Didáctica Lengua y Literatura I y su Didáctica Matemática I y su Didáctica
Trayecto de Práctica II	Teoría del Currículo y Didáctica I Psicología y Cultura del Alumno I Trayecto de Práctica I

TERCER AÑO

PARA RENDIR	DEBE TENER APROBADA	DEBE TENER REGULARIZADA
Ética Profesional	Filosofía
Seminario de Investigación Educativa	Trayecto de Práctica I
Psicomotricidad II	Psicomotricidad I
Psicopatología	Psicología y Cultura del Alumno II
Seminario de Aprendizaje y Discapacidad Intelectual	Educación Especial
Ciencias Naturales y su Didáctica	Teoría del Currículo y Didáctica Psicología y Cultura del Alumno II
Diseño y Adecuación del Currículum II	Diseño y Adecuación del Currículum I
Trayecto de Práctica III	Trayecto de Práctica II

CUARTO AÑO

PARA RENDIR	DEBE TENER APROBADA	DEBE TENER REGULARIZADA
Psicología Social	Psicología y Cultura del Alumno II
Taller de Expresión II	Taller de Expresión I
Tecnología y su Didáctica	Teoría del Currículo y Didáctica Psicología y Cultura del Alumno II
Trayecto de Práctica IV	Trayecto de Práctica III Campos de la Formación Orientada y Especializada de 2º Año	Campos de la Formación Orientada y Especializada de 3er. Año

VII – SISTEMA DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

En el Plan de Estudios de la carrera de Profesorado de Educación Especial en Discapacitados Intelectuales existen tres formatos de espacios curriculares, denominados materias, seminarios y talleres.

Para cursar las materias carrera de Profesorado en los Institutos Superiores admitirán tres categorías de alumnos: a) libres, b) regulares con cursado presencial y c) regulares con cursado semi-presencial. Para cada una de estas categorías se determinan las siguientes condiciones de regularización, evaluación y promoción, teniendo en cuenta que la cantidad y características de parciales, trabajos prácticos y/o recuperatorios serán establecidos y especificados en los Proyectos de cátedra por el Profesor, sujetas a la aprobación de los Consejos Académicos:

LIBRE: realiza los aprendizajes correspondientes al desarrollo de una materia sin asistencia a clase. Si bien conserva el derecho de asistir a clases en calidad de oyente, no realiza trabajos prácticos ni exámenes parciales. La aprobación de la materia correspondiente será por exámenes ante tribunal, con ajuste a la bibliografía indicada previamente en el proyecto curricular de la cátedra.

REGULAR CON CURSADO PRESENCIAL: regulariza el cursado de las materias mediante el cumplimiento del 75% de la asistencia a clases y la aprobación del 70% de los Trabajos Prácticos y/ o parciales previstos en el proyecto curricular de la cátedra. La aprobación será con examen final ante tribunal. El cursado regular presencial podrá culminar con promoción directa en aquellos espacios en que los Consejos Académicos así lo propongan. A tal fin, se elevarán las propuestas fundamentadas y con la aprobación del Consejo Académico, a consideración de la Dirección de Educación Superior. Las promociones directas requerirán de un 100% de los trabajos prácticos y/o parciales aprobados con 4 o más, y culminarán con un coloquio integrador ante el profesor a cargo del espacio. Las promociones directas se definirán el último día lectivo.

REGULAR CON CURSADO SEMIPRESENCIAL: regulariza el cursado de las materias mediante el cumplimiento del 40% de la asistencia y la aprobación del 100% de los Trabajos Prácticos y/ parciales previstos en el proyecto curricular de la cátedra. La aprobación será con examen final ante tribunal.

En la carrera de Profesorado de Educación Especial en Discapacitados Intelectuales, cada alumno podrá cursar hasta el 30% de las materias con categoría de libre, y hasta el 30% de las materias con categoría de regular con cursado semi-presencial. Las restantes materias deberá cursarlas con categoría de regular con cursado presencial.

Los seminarios podrán ser cursados solamente con categoría de alumnos regulares, ya sea con cursado presencial o semi-presencial. Los seminarios se aprobarán mediante la presentación de una monografía y su defensa oral ante el profesor a cargo de la cátedra. A los efectos del registro en las actas, la monografía se calificará como examen escrito y se asentará la nota correspondiente; mientras que la defensa oral se considerará examen oral.

Los Talleres sólo podrán ser cursados con categoría de regulares con cursado presencial. Los Talleres tendrán promoción directa, mediante el cumplimiento de los siguientes requisitos: a) aprobación del 100% de los Trabajos Prácticos, que serán un mínimo de 2 (dos) por cada cuatrimestre, y se aprobarán con calificación de 3 (tres) puntos en la escala de 0 a 5 puntos. b) Aprobación de la totalidad de los exámenes parciales, que serán al menos 2 (dos), uno por cada cuatrimestre, y se aprobarán con nota no inferior a 3 (tres) puntos, en la escala de 0 a 5 puntos. Los alumnos que resultaren aplazados tendrán derecho a un examen recuperatorio por cada examen parcial. Los alumnos que no alcanzaren la promoción directa podrán presentarse a exámenes finales, en condiciones idénticas a los alumnos regulares con cursado presencial, en los dos turnos de exámenes inmediatamente posteriores a la fecha de finalización del cursado. Transcurrido ese período, deberán recursar el taller.

En cada Instituto de Formación Docente, el Consejo Académico (u órgano de gobierno de similares funciones) establecerá, para cada cohorte, cuáles espacios curriculares podrán ser cursados con cada una de las categorías establecidas en los ítems 3 y 4. En el Diseño Curricular Institucional se incluirán las decisiones tomadas en tal sentido con sus correspondientes fundamentos, y se asegurará la oferta de espacios para las tres categorías.

Los alumnos deberán inscribirse a cada espacio curricular optando por una de las categorías según lo previsto en el ítem 6, en el período correspondiente a la primera semana del mes de abril. Transcurrido ese lapso, los alumnos libres podrán solicitar cambio de categoría solamente durante el primer mes de desarrollo de las clases del ciclo lectivo respectivo. Los alumnos inscriptos como regulares con cursado presencial o regulares con cursado semi-presencial, que una vez comenzado el período de clases, no pudieren reunir las condiciones exigidas por la categoría de su elección por diversas razones, pasarán automáticamente a la categoría de cursado semi-presencial o libre, según sea el caso. El profesor informará al finalizar el año lectivo en que condición termina el año cada alumno.

La modalidad de los exámenes finales será oral, excepto en los casos en que las características de los contenidos del espacio curricular correspondiente hagan aconsejable optar por alguna de las modalidades siguientes:

Oral y de desempeño: consistente en la demostración por el alumno de una acción o dispositivo de acciones, uso de instrumentos, aplicación de maniobras técnicas, etc. Se utilizará en aquellos espacios curriculares a los que les sea propio la evaluación de procedimientos específicos. A los efectos del registro en actas de consignará como oral.

Escrito: se utilizará en aquellos espacios curriculares a los que les sea propio la competencia para la comunicación escrita, o cuyos contenidos hagan necesaria la realización de cálculos escritos, expresiones gráficas de los datos, etc.

Se podrán combinar exámenes escritos y orales en los espacios a los cuales les sea propio la evaluación de competencias para la comunicación tanto escrita como oral.

El Consejo Académico establecerá, a propuesta de cada cátedra, la modalidad a aplicar en cada espacio curricular.

En el caso de aprobación del espacio curricular por exámenes finales, la nota de aprobación será la del examen final, o la del promedio de los exámenes finales cuando se hayan combinado las modalidades escrita y oral. La nota de los exámenes orales será un número entero. La nota de los exámenes escritos podrá contemplar una sólo una fracción de 0,50. Los promedios de exámenes escritos y orales se consignarán exactamente con los decimales resultantes.

VIII – TITULO A OTORGAR

“Profesor de Educación Especial en Discapacitados Intelectuales”.

IX – COMPETENCIA PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA

Conforme Dictamen Nº 92/02 de la Comisión Provincial Permanente de Títulos (Decreto Nº 5799/91)

ESCUELAS ESPECIALES Y CENTROS EDUCATIVOS RADIALES:

Docente: Para la especialidad discapacitados mentales: Maestro de Apoyo; Maestro de Enseñanza Diferenciada; Maestro de Formación Práctica y Capacitación Profesional; Maestro de Sección o Taller de Adaptación Laboral; Maestro de Sección; Maestro Diferencial; Maestro Especial, Maestro Integrador.